دانلود پروژه مقاله واقع گرايي يعني تحريف واقعيات تحت word دارای 20 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه مقاله واقع گرايي يعني تحريف واقعيات تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه مقاله واقع گرايي يعني تحريف واقعيات تحت word

گفتار اول: پیش درآمد :  
گفتار دوم : رئالیسم با وجدان  
گفتار سوم:  نظریه ناتورالیستی :  
گفتار چهارم : دوستی دو مکتب  
گفتار پنجم : رئالیسم آگاه :  
گفتار ششم :  سخنی درباره ی رئالیسم سوسیالیستی  
منبع و مآخذ :  

منبع و مآخذ :

گرانت ، دیمیان . رئالیسم (واقع گرایی). ترجمه :حسن افشار ، تهران ، نشر مرکز
چاپ اول

گفتار اول: پیش درآمد :

اگر چنانچه جیمز ادعا می کند: « درمان واقع در مسیر صواب  هنوز هم مستقل ترین انعطاف پذیرفتن و غول آسانترین نوع ادبی است » واژه ی رئالیسم هم که در بحث رمان از  آن فراوان سخن می رود. بی گمان باید مستقل ترین و انعطاف پذیرترین و غول آسانترین نوع اصطلاح در نقد ادبی باشد

به راستی که واژه ی رئالیسم با استقلال ظاهری اش از هر توصیف صوری و محتوایی و با انعطاف پذیری مهار ناپذیرش عجوبه ای است که اغلب اشخاص احساس می کنند. بدون آن هم می توانند راحت سر کنند نکته ای که دقیقاً نشان دهنده ی بی ثباتی مزمن این واژه است تمایل شدید آن به جذب این با آن کلمات توصیفی است که حکم تکیه گاه معنایی را پیدا      می کنند. خواننده لازم نیست وقت زیادی را صرف تورق  تألیفات انتقادی کند تا به کلمات توصیفی برسد از قبیل

رئالیسم آرمانی، رئالیسم انتقادی، رئالیسم استمراری، رئالیسم بدبین ، رئالیسم بویا ، رئالیسم تجمعی، رئالیسم خارجی ، و انواع دیگر آن از قبیل . خوش بین . ذهنی ، رمانتیک روان شناختی، روزمره ، سوسیالیستی ، شاعرانه، صوری، طنز آلود، عینی ، فانتزی ، هجایی و رئالیسم ناتورالیستی و ملی اشاره کرد

بسیاری از این ها در کتاب حرج بکر که مجموعه ای انسانی در مورد رئالیسم است        پراکنده اند  والنر  لاشی در کتابش « رئالیسم در رمان معاصر» رئالیسم های مختلف را دست بندی کرده است . رئالیسم چوپانی شاتو برچان، رئالیسم روحانی دو آمیل ، رئالیسم خود کاوانه ی پروست و حتی رئالیسم کلان شهری ژول روهن

پس هم می توان این سخن و پیشنهاد معقول بکر را جدی گرفت که

« برای تسهیل گفتگو بهتر است از این به بعد روی هر اتفاقی که افتاد اسم تازه ای بگذاریم و آن را با گونه یا شکل دیگری از واژه ی رئالیسم نام گذاری نکنیم »

و هم سخن منتقدی را که  با کمی ناشکیبایی می گوید

من نمی خواهم همچون خر در گل تعریف های مختلف واژه ی رئالیسم بمانم واژه ی رئالیسم در واقع حکم بزهکاری را دارد که نویسندگان یا با قرار دادن آن تحت مراقبت کلمات دیگر یا با زدن دستبند گیومه بر دستها بشر بی اعتمادی خود را به رفتار آن نشان داده اند. ارتگا امی گایست که او علی الاصول راه دوم را برگزیده است : « من اکنون نمی توانم وارد بحث  اصطلاح بغرنجی شرح که همیشه برای مظلوم  نشان دادنش آنرا داخل گیومه قرار داده ام»

رئالیسم اصطلاحی است که از فلسفه به حوزه ی نقد راه پیدا کرده است. آن هم در وضعیتی که بر اثر خونریزی های ناشی از نبودهای پیشین ضعیف شده است. پس ما ابتدا باید دست کم طرفین جنگ را بشناسیم به هر حال شاید به نظر می رسد که رئالیستی (ولو نابرابر) دل به دو دلبر ایدئالیسم و ماتریالیسم سپرده است، تعهد شر را به واقعیت از یاد بوده است و دلیلش این است که خود مفهوم واقعیت نیز در ذهنیت معاصر بی آبرو شده است. این ما را به سرچمشه ی مشکلاتمان می رساند فیلیپ او می گوید : « دیگر به دون مسلم و فخر کردن واقعیت نمی توان از شیوه های واقع گرایانه استفاده کرد» بو فارد برگانزی در سمپوزیومی که اخیراً برگزار شده است می گوید که امروزه ما نمی توانیم مثل تولستوی بنویسیم ، « چون واقعیت برای ما معنی مشترکی ندارد» این موضع خائنانه را فیلسوفان به دیده ی تحقیر        می نگرند همه می دانیم که امروزه فلسفه هر گونه ادعایی را نسبت به آنچه که زمان نخستین کارکرد آن به شمار می آمد کنار گذاشته است. و به یک کارکرد جنبی، بعضی بررسی نفس امکان شناخت، بسنده کرده است. پس فلسفه تا حد شناخت شناسی کوچک شده است

ادوین بسیبل هولت از رئالیست های نو می گوید که « اینکه واقعیت چیست چندان مورد علاقه من نیست » با این همه می بینیم که برخی نویسندگان همچنان برای پیدا کردن نوعی ثابت در معنی تلاش می کنند‎، در حالیکه دیگران از آن فاصله می گیرند. نمونه های البوت ، جویس و لارنس نشان دهنده ی اختلاف نیت ها در ارایه واقعیت است

برای تعریف از آن سواری می گیرد

یا به آن ماهی، که همه ی جانداران دیگر را می بلعد

و سپس دریایی را که در آن شناور است سر می کنند

اندیشمند تحلیل گر باید به دنبال کردن قدم های آهسته تر حقیقت ، به دون قصد پیشی گرفتن از آن بسنده کنند

در جواب این پرسش بیلاطس که حقیقت چیست؟ فلسفه نه تنها پاسخ های مختلف بلکه انواع مختلف از پاسخ های  را فراهم می آورد که نماینده ی رویکردهای مختلف به مسئله اند ولی نمی توان این پاسخ ها را به دو گروه متضاد و مکمل تقسیم کرد. به دین سان می توان حقیقت را یا علمی دید یا شاعرانه ، که یکی در روند شناخت کشف می شود و دیگری در روند ساخت آفریده می شود اول را اهل فن نظریه هم سازی می خوانند و دومی را نظریه ی همبستگی  نظریه ی هم سازی ( corres  pond ence ) تجربی و شناختی است اعتقاد واقع گرایانه  خام با عامه فهمی به واقعیت دنیای خارج دارد و می پندارد که ما با مشاهده و مقایسه                 می توانیم این دنیا را بشناسیم حقیقتی که مطرح می کنند حقیقتی است که با واقعیت مستند همسازی دارد، نزدیکی دارد، و آنرا با دقت و امانت داری منتقل می کند، حقیقت اثبات گرا ( پوزیتیویست ) یا حقیقت حتمی گرا ( دترمینیست ) یی است که قصدش مستند کردن و تعیین حدود کردن و  تعریف کردن است

در قتل در کلیسا بکت به قاتلانش می گوید: « شما به واقعیت تسلیم می شوید » نظریه ی همسازی خود به خود به واقعیت تسلیم شده و تکلیف می کند که حقیقت با آن سنجیده         می شود، دموکرات است و اعتماد به نفس خود را از طریق اصول اکثریت در توصیف واقعیت می گیرد ، که از آن جهت آنرا عین می خواند، از سوی دیگر در نظریه ی همبستگی فرآیند شناخت شناسانه با ادراک آن شهودی شتاب می گیرد یا کوتاه می شود. حقیقت با زحمت تسنید  و تحلیل به دست نمی آید ، ساخته می شود از یک آلیاژ ، آماده ، و رواج می یابد، مثل سکه ای، با اطمینان ، « اطمینان به حقیقت » بداهت بی نیاز از اثبات می گردد

در مورد اول حقیقت . نسبت به چیزی حقیقی است . در مورد دومی ، حقیقت به گونه ای حقیقی است که خط یا لبه ای را که راست و بی نقص باشد گویند حقیقی است بعضی در برگیرنده ی حقیقت است نه صرفاً نشان دهنده ی آن یا اشاره کننده ما به آن در اولی، واقعیت را حقیقت گویی نگه می دارد، می ایستاند. در دومی ، واقعیت در خود عمل در آن کشف           می شود و به تعبیری آفریده می شود، یک بازداشت است و دیگری رهایی برای روشن شدن تفاوت ، می توان مثال زد که حقیقت این خطاب دان { شاعر انگلیسی } به خورشید است که

اینجا بمان بر ما، ای که تو که هستی همه جا

مرکزت این بستر و مدارت این دیوارها

بستگی به حقیقت علمی کیهان شناسی بطلیموس ندارد

دان اگر دلش می خواست می توانست بنویسید

( خورشید گم شده است و نیز زمین ، با و به عقل هیچ انسانی نمی رسد که کجا بگردد از پی آن )« طلوع خورشید » منشاء یک تصور، یک فرضیه می گردد که خود آن توجیه کننده آن است . برتراند راسل اعتقاد دارد که نظریه ی همسازی یک تصور معنایی از حقیقت است و نظریه همبستگی یک تصور نحوی از حقیقت یک معنی سنجش پذیری را می جوید و به آن ارجاع می دهد و دیگری حقیقت را اظهار می کند که چون سدی در ذهن افراشته می شود و واقعیت در پشت آن انبار می شود

هیچیک از دو نظریه ی درباره ی حقیقت را نمی توان در تضاد کامل یا حتی استقلال کامل نسبت به دیگری پنداشت

در همه ی موارد استفاده از رئالیسم می توان تنش مشابهی میان همسازی  و همبستگی به عنوان ملاک واقعیتی که بازتاب می یابد یا به دست می آید تشخیص داد

نظریه ی همسازی بیانگر چیزی است که می توان آنرا وجدان ادبیات نامید، وجدان که وقتی ادبیات واقعیت خارجی را نادیده می گیرد با حداقل دست کم می گیرد و ارتزاق و موجودیت خود را تنها در گرو تخیل بی قید و بند می گذارد که دکتر جانسون آنرا « ملکه ی ولگرد و هرزه» می نامد اعتراض می کند همین وجدان است که موجب استغفار رهبو در پایان فصل در دوزخ می شود. « باید تخیلم و خاطراتم  را دفن کنم منی که خودم را محبوس و ملک می خواندم و فارغ از اخلاق می پنداشتم ، به زمین باز گردانده می شوم، با تکلیفی که عهده دار شوم، و واقعیت خنثی که در آغوش کشم من از این بابت که از در واقع تغذیه کرده ام پوزش می طلبم. »

همین وجدان در شعر و شاعری و الاس استیونز نیز فعال است و می توان چکیده ی آنرا در مثل از امثال او یافت ؛

« دنیای خیال بالاخره جذابیت خودش را از دست خواهد داد»

با نظریه این رئالیسم است که ادبیات می خواهد خود را تسلیم دنیای واقع بکند و         دروازه هایش را مطیعانه به روی آسواران تعلیم بگشاید، تخیل گیج و منگش را باورزندی حقیقت به حال تعادل در آورد و قالب ها و قراردادها و تلقیات تقدس یافته اش را تسلیم قهر آلایش زدای واقعیت کند. این رئالیسم « شکایت صریح از نقد به طبیعت است» که جانسون در پیشگفتاری بر شکسپیر مطرح می کند، گرچه اکنون شکایت از آن اکاذیب ادبیات است ، نه نقد

این رئالسیم خواهان حذف آن مقوله ی خاص یا قرار داد هنری است که جانسون                  می گوید

« حتی کسانی که در تجربه ی روزمره احساس می کنند کاذب است ، آنرا به عنوان حقیقت می پذیرند» رئالیسم به عنوان وجدان ادبیات اعتراف می کند که مالیاتی ، غرامتی به دنیای واقع بدهکار است که البته مورد قبول اکثریت غریب به اتفاق است . این گونه است که بلیتسکی ، منتقد روسی به دفاع از شعر واقعیت بر می خیزد، شعری که زندگی را از نو خلق  نمی کند، باز آفرینی می کند. و ویلیام دبن هارلز { ادبیت امریکایی } می تازد بر آن « خرافه  احمقانه ی کهن که هنر و ادب جز حدیث زندگی نیست و به محکمی مگر وفا داریشان به آن ، نباید سنجیدشان »

نظریه همبستگی ، از طرف دیگر، آگاهی ادبیات است: خود آگاهی آن ، و حذف آن به جایگاهش در هستی . در اینجا رئالیسم نه با تقلید بلکه با آفرینش به دست می آید. آفرینش که هر چند با مصالح زندگی صورت می پذیرد، آنها را با میانجیگری تخیل از ترادف با واقعیت محض تبرئه می کند. و به زبان عالی تری ترجمه می کند . هنری جیمز این فرآیند را « مراسم اجرای حکم»  می نامد و شرح می دهد که چگونه عنصری که به این ترجمه تن در  نمی دهد از افتخاری که نصیبش شده شرمنده می شود و درباره اش حداکثر می توان گفت از واقعیت جدا شده اما به حقیقت نپیوسته است . جیمز در اینجا واقعیت و حقیقت را نه مترادف بلکه متنافر در نظر می گیرد واقعیت به رغم هنرمند چیزی است که همیشه آفریده می شود و از قبل وجود ندارد. و چیزی نیست که با آن همسازی شود

پس رئالیسم در این تلاش ، این میل ارادی هنر به نزدیک شدن به واقعیت نه یک گرایش بلکه دو گرایش است، که آتش غایی احتمالی آنها نباید ضدیت عمل آنها را با یکدیگر بپوشاند . بنابراین مسئله این نیست که رمانی کاذب است و رمانی دیگر حقیقت دارد روشن است که باید آنرا با قید این نکته مشروط کرد که معیار حقیقت برای رمان نویسان مختلف ممکن است متفاوت باشد

گفتار دوم : رئالیسم با وجدان

 دانلود پروژه تحقيق کودک مضطرب و گوشه گير تحت word دارای 45 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه تحقيق کودک مضطرب و گوشه گير تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه تحقيق کودک مضطرب و گوشه گير تحت word

چکیده     
مقدمه     
روش کار    
کودکان مضطرب و گوشه گیر    
کودکان مضطرب    
اضطراب در کودکان    
نشانه های وجود اضطراب در کودکان    
والدین چگونه می توانند اضطراب کودک خود را از بین ببرند؟    
خود کودک برای رهایی از اضطراب چه می تواند بکند؟    
نگرانی والدین    
مقابله با مشکلات خانوادگی    
اختلالات اضطرابی    
اضطراب جدایی    
ترس از مدرسه    
پنج گام موثر    
گوشه گیری    
عوامل موثردرگوشه گیری و اضطراب    
راههای شناخت گوشه گیری و اضطراب (علائم و نشانه ها)    
راههای مقابله با اضطراب و گوشه گیری    
راهکارها جهت رفع مشکل اضطراب و گوشه گیری کودکان:    
درمان گوشه گیری    
روش های ایجاد اعتماد بنفس در کودکان    
خط مشی مثبت اندیشیدن را تعلیم دهید    
به کودک کمک کنید تا جبران کند    
برقراری انضباط به وسیله احترام    
به مسایل کلاسی او توجه کنید    
از حمایت افراطی اجتناب کنید    
بحث و نتیجه گیری    
فهرست و منابع    

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه تحقيق کودک مضطرب و گوشه گير تحت word

1 مهریار ، بهداشت روانی  ، ص 292              2 مهریار،ص

2شفیع آبادی ، عبد اله، راهنمایی و مشاوره کودک ، ص

3 شفیع آبادی ، عبد اله، راهنمایی و مشاوره کودک ، ص 96و

4 امینی ، ابراهیم ، اسلام و تعلیم و تربیت، ص

چکیده

هدف ما از نوشتن این مقاله آشنا شدن با کودکان مضطرب و گوشه گیر و چگونگی برخورد با آنها و آشنا شدن با علائم و نشانه های کودک گوشه گیر که از جمله به تعداد روز های غیبت کودک از مدرسه ، غیبت از کلاس ، میزان نمرات درسی و بهره هوشی ، میزان سازگاری کودک و معلم و میزان پذیرش دوستان و همسالان اشاره کرد.که از این میان ارتباط متقابل همسالان ، محبوبیت و شایستگی اجتماعی و رشد و سازگاری بیشتر نمود می کند . همچنین توصیه هایی برای معلمان و خانواده ها و چگونگی برخود با آنها و تفاوت نداشتن آن ها با دیگران و هر چه درک ما از کودک گوشه گیر و مضطرب  افزایش پیدا کند به تدریج خواهیم توانست  راه های موفقیت آمیزتری برای کار با این کودکان پیدا کنیم و در نهایت به این کودکان بیشتر کمک برسانیم

واژه های کلیدی : کودکان مضطرب و گوشه گیر، شیزوفرنی

مقدمه

درباره درمان  : کودکان مضطرب و گوشه گیر ، اصل بر افزایش و تقویت روابط همسالان است . برای این کار می توان در دوره پیش دبستانی از قصه گویی و ارائخ مدل استفاده کرد . تقویت رفتار مثبت نیز موثر واقع می گردد . می توان با آموزش ، تمرین و تکرار توسط خود کودک و نیز با کمک مربی به این امر رسید .اما هر چند که در این امر موفق باشیم ،نباید بهره گیری از آموزش از طریق همسالان را نادیده بگیریم  ، چرا که همسالان  بهترین مدل برای کودک می باشد . همسالان پیش از این در محیطی که رفتار مربوط در آن روی داده بوده اند و می توانند پیامد های طبیعی برای آن موقعیت فراهم آورند تا رفتار مورد نظر در طی زمان اداوه یابد. کودکان محبوب و غیر محبوب را می توان از واکنش مثبت به همسالان ، توانایی پذیرش دیدگاه های دیگران و مهارت در برقراری روابط متقابل متمایز کرد

روش کار

در این مقاله از کتاب و منابع اینترنتی و نشریات استفاده شده است

کودکان مضطرب و گوشه گیر

کودکان سرمایه های ارزشمند و سازنده آینده جامعه هستند. آموزش و پرورش در دوره کودکی که زمان شکل گیری شخصییت و ایجاد عادات مختلف و پیشگیری از بروز مشکلات است، آینده فرد و جامعه را بنا می نهد و مسیر حرکت مملکت را مشخص می‌سازد، توجه به مسائل و مشکلات کودکان باعث پیشرفت و ترقی جامعه می شود و غفلت در رفع مشکلات آنان، خسارت جبران ناپذیری به بار می آورد

دوره سوم کودکی سنین 6تا12 سالگی را شامل می شود به دوره دبستان معروف است آغاز آموزش رسمی کودک در این دوره خواندن و نوشتن و حساب کردن را می آموزد. علاقمند است کارهایش را خوب انجام دهد، کودک است محتاطانه عمل می کند، اعتماد به نفس دارد و می خواهد هر کاری را خودش انجام دهد. رشد جسمانی در این دوره کندتر از دوره قبل است. در دوره دبستان دختران اندکی بلندتر و سنگین ترند .در رشد جسمانی کودکان دبستانی تفاوتهای کمی و کیفی وجود دارد. ازنظر سلامت، احتمال پوسیدگی دندانها و پیدایش بیماریهای نظیر روماتیسم قلبی، دیابت، فلج و انواع حساسیتها افزایش می یابد. سلامت جسمانی در سازگاری عاطفی و اجتماعی کودک موثر است و بیماریهای طولانی موجب گوشه گیری و اضطراب می شود.[1]

کودکان مضطرب

بسیاری از والدین نمی دانند چگونه از اضطراب و نگرانی فرزندان خود بکاهند. در گذشته دوران کودکی دورانی بدون دغدغه و شادی بخش بود ولی اکنون در بیشتر خانواده ها این طور نیست

بسیاری از والدین نمی دانند چگونه از اضطراب و نگرانی فرزندان خود بکاهند. در گذشته دوران کودکی دورانی بدون دغدغه و شادی بخش بود ولی اکنون در بیشتر خانواده ها این طور نیست. کودکان هر روز با اخبار ناگوار تلویزیون و روزنامه ها بمباران می شوند. اگر بتوانید بدون اینکه فرزندتان صحنه های خشن و ناراحت کننده را ببینند به همراه او برنامه های تلویزیون را تماشا کنید آدم خوش شانسی هستید!

امروزه بسیاری از والدین با مشکلات دست و پنجه نرم می کنند. اگر خود شما هم درگیر مشکلات نباشید به احتمال قوی در میان همسایه ها و یا همکلاسی های فرزند خود شاهد چنین مشکلاتی هستید. وقتی بزرگسالان دچارمشکل می شوند معمولا توجهی به تأثیرات آن بر روی کودکان ندارند

خواندن ذهن کودکان و نوجوانان کار بسیار دشواری است ولی والدین می توانند در برطرف کردن احساسات منفی کودکان نقش مهمی داشته باشند

اضطراب در کودکان

کارشناسان براین عقیده اند که در سال های اخیر اضطراب در میان کودکان افزایش یافته است و این امر می تواند افسردگی و گرایش آنها به موادمخدر را به همراه داشته باشد

در ضمن اضطراب کودکان، ابتلای آنها به بیماری های مختلف را به دنبال خواهد داشت

امروزه و با توجه به تغییرات زندگی انسان، استرس به یکی از مهم ترین مشکلات جوامع مدرن بدل شده است که علاوه بر این که در میان بزرگسالان از شیوع خاصی برخوردار است، یکی از مهم ترین و اصلی ترین دلایل مشاوره های پزشکی با روانشناسان کودک است. مطمئناً استرس و اضطراب در کودکان بسیار جدی تر و خطرناک تر از بزرگسالان خواهد بود. زیرا کودکان به اقتضای سن خویش توانایی و مهارت مقابله با این پدیده و غلبه بر آن را ندارند. در واقع استرس نوعی پاسخ به تغییرات عاطفی یا فیزیکی ایجاد شده در محیط و شرایط زندگی کودک است که می تواند با توجه به سن، موقعیت زندگی و شخصیت کودک به گونه های مختلف بروز پیدا کند. عوامل به وجود آورنده استرس در کودکان به دو دسته عوامل داخلی نظر دارو، حساسیت به سر و صدا، تغییر درجه حرارت بدن، خستگی و عوامل خارجی مانند جدایی والدین، تغییر مکان زندگی یا مدرسه، خشونت، توقعات بیش از حد دیگران، ترس از دکتر ،تقسیم بندی می شوند. بعضی اوقات عوامل استرس زا در زندگی کودک بسیار ساده و البته تأثیرگذار هستند به گونه ای که معمولاً توجه والدین را برنمی انگیزانند. به عنوان مثال گاهی حتی جدایی طولانی مدت از یک فرد عزیز مثل پدربزرگ، مادربزرگ و معلم می تواند منشأ اصلی اضطراب کودک باشد. پژوهشگران رفتار کودک در مقابله با این پدیده را به 4 مرحله تقسیم بندی می کنند: 1) زنگ خطر و عکس العمل فیزیکی 2) ارزیابی موقعیت و تلاش برای درک شرایط موجود 3) جستجو برای پیدا کردن روش های مناسب برای انطباق پیدا کردن با شرایط موجود یا تحمل وضع پیش آمده 4) به کار بستن یک یا چند روش برای غلبه بر وضع موجود

گریه کردن، عرق کردن کف دست، رفتارهای تهاجمی، سردرد، شکم درد، رفتارهای بعدی(کشیدن مو، دندان قروچه کردن، جویدن ناخن)، شب اداری، بهانه جویی، گریه کردن بی مورد، از دست دادن اشتها و راندمان پایین درسی از جمله مهم ترین عوارض ناشی از استرس هستند. اما از آن جایی که کودکان نسبت به علائم این پدیده و تغییرات حاصل از آن آگاهی ندارند، نمی توانند به درستی والدین خود را نسبت به شرایط و وضعیت خویش مطلع کنند. علاوه بر نقش کودک در بهبود شرایط موجود، والدین و معلمین نیز می توانند تأثیر مهمی در فرآیند حل این مشکل داشته باشند

[1] –   امیتی،ابرهیم ،اسلام وتعلیم وتربیت ،انتشارات انجمن اولیائ ،زمستان74

 دانلود پروژه مقاله هوش و خلاقيت تحت word دارای 20 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه مقاله هوش و خلاقيت تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه مقاله هوش و خلاقيت تحت word

در ابتدا آشنایی با انواع هوش و تعریفی از هوش:  
با توجه به این تعاریف هوش A :  
ویژگیهای کودکان خلاق  
اصطلاحات مرتبط با تیزهوش  
تعاریف خلاقیت از دیدگاههای مختلف  
ویژگی های کودکان خلاق  
- آموزش خلاقیت :  
ویژگی های بدنی کودکان تیزهوش :  
-        ویژگی های شخصیتی :  
ویژگی های تحصیلی کودکان تیزهوش:  
ویژگی های تحصیلی تیزهوشان از دیدگاه معلمان  
علایق تیزهوشان  
مشکلات دانش آموزان نابغه  
منابع:  

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود پروژه مقاله هوش و خلاقيت تحت word

1-افروز،غلامعلی،روانشناسی تربیتی کاربردی

2-سیف،علی اکبر،روانشاسی حافظه

3-گنجی،حمزه،روانشاسی حافظه و یادگیری

4-سانتراک،جان دبیلیو،زمینه روانشاسی سانتراک ترجمه مهرداد فیروزبخت

5-حمزه،گنجی،روانشاسی عمومی

در ابتدا آشنایی با انواع هوش و تعریفی از هوش

تعریف هوش به سه دسته تقسیم می شوند :

1)     تربیتـی : کیفیتی است که سبب موفقیت تحصیلی می شود از این رو آن را یک نوع استعداد تحصیلی تلقی میکنند و مربیان تربیتی مدعی اند که کودکان باهوش نمرات بهتری در دروس خود کسب می کنند و پیشرفت تحصیلی آنان نسبت به کودکان کم هوش چشمگیرتر است

2)     تحلیلـی : هوش به بخشهای تشکیل دهنده اش تقسیم می شود (تحلیل می شود)

3)     کـاربردی :  هوش پدیده ای است که از طریق آزمونهای هوش سنجیده می شود

از دیدگاه دیگر هوش تقسیم می شود به :

1-     آمـوزشی : (دیدگاه وکسلر، ترمن، بینه و سیمون، پیاژه و فراگرد هوش)

2-     فیـزیولوژیکی ( هب، کتل، دو سطحی جنس )

1- دیدگاه آموزشی ( الف ) – وکسلر : از دید وکسلر هوش نتیجه ی تأثیر دایمی و متقابل فرد با محیط است و هوش توانایی کلی و جامع فرد برای این که به طور هدفمند رفتار کند و به طور منطقی بیاندیشد و به طور مؤثر با محیط خود به مبادله بپردازد

( ب ) – تـرمن : ظرفیت فرد در تفکر انـتزاعی است

( ج ) – بیـنه و سیـمون : قابلیت عمومی درک و استدلال است . درست قضاوت کردن، درست درک کردن و درست استدلال کردن فعالیتهای بنیادی هوش هستند و هوش از 4 استعداد، ترکیب یافته است :1 – فهم- 2- ابتکار – 3- انتزاع 4- توجیه فکر

( د ) : پیـاژه : استعداد انطباق با محیط است

( ه ) : نظریه ی فراگرد هوش : پیچیدگی خیلی زیاد در یک وضعیت به عدم اطمینان و ناراحتی

می انجامد. افراد تیزهوش قادرند اطلاعات خود را به روشهایی سازمان دهند که عدم اطمینان را کاهش می دهد. (کاهش پیچیدگی) پس هوش شامل کاهش پیچیدگی از طریق انتخاب، دسته بندی و ساخت دهی و اطلاعات می شود و افراد تیزهوش کسانی هستند که زودتر و کارآمدتر از دیگران این کار را انجام می دهند

2- دیدگاه فیزیولوژیستی : ( الف ) : هوش BوA ( هِب )

کودک هنگام تولد توانایی بالقوه ای برای رشد ذهنی را دارا است چنانچه محیط برای به فعل درآمدن این توانایی فراهم نباشد در روند رشد ذهنی وقفه ایجاد خواهد شد. چنانچه توانایی بالقوه ذهنی در سطح پایینی باشد، محیط نمی تواند ضریب هوشی بالایی را برای فرد تدارک ببیند از این رو توارث دامنه رشد هوشی را مشخص می کند

با توجه به این تعاریف هوش A

توانایی ذاتی فرد برای رشد استعداد ذهنی است و هوش B سطحی است که رشد ذهنی به آن خواهد رسید؛ هوش A قابل اندازه گیری نیست، چون کنش ذهنی نوزاد قابل اندازه گیری و مشاهده نمی باشد از این رو ضریب هوشی، فقط هوش B را اندازه می گیرد هوش  AوB به طور کامل و مستقل از یکدیگر نیستند و هوش A به رشد هوش B کمک می کند و یکی از عوامل لازم در تشکیل آن تلقی می شود

ب).  هوش سیال و متبلور ( کتل ) : کتل وجود دو جزء عمده در فعالیت هوشی را تحت عنوان هوشی سیال و هوش متبلور فرض کرده است

هوش سیال : ظرفیت کلی ادراک است که معرف هوش بالقوه فرد است، مستقل از اجتماعی شدن و آموزش و پرورش فرد است. که شامل پادگیری های تصادفی و تجارب بدون برنامه است. در محیط و در همه فرهنگ ها تقریباً مشترکند. (توانای بنیادی)

هوش متبلور : بازتاب تجارب و تماس های فرهنگی فرد نظیر تجارب رسمی آموزشی است که مهمترین آنها دانش و مهارتهایی است است که در مدرسه تدریس می شود مانند مهارتهای عددی ;

# – هوش متبلور سالها بعد از پایان یافتن دوران آموزشی به رشد خود ادامه می دهد. در حالی که هوش سیال در حدود 14 سالگی به اوج خود می رسد پس به فلات در می آید و در بعد از 20 سالگی سیر نزولی طی میکند

ب).  نظریه دو سطحی جنس : جنس برای هوش دارای دو سطح و قایل می شود

توانایی که در سطح قرار دارند، شکل پاسخ ضرورتاً مشابه و همنواخت با شکل محرک است برای نمونه فرد یاد میگیرد که حاصل ضرب 2×2 می شود 4 و یا از ترکیب حرف گ_‌ر_ب_ه کلمه ی گـربـه حاصل میشود. که این نوع یادگیری تا حدی به منـزله ی کسب پیوند میان محرک و پاسخ با یادگیری S-R است.اما در مورد توانایی های مربوط به سطح اعمال پیچیده تری مورد نیاز است به این معنی که محرک ارایه شده به ارگانیسم مورد تعبیر و تفسیر قرار می گیرد و در نتیجه تغییر شکل پیدا میکند و جامعیت بیشتری می یابد. انواع تواناییهایی که برای دست یافتن به حل مسایل، تعریف کلمات انتزاعی و برای درک ضرب المثل ها لازمند،‌ نمونه ای از تواناییهای سطح  هستند

تعریف خلاقیت

تعریف خلاقیت بر مسائل مختلف متمرکز شده است. برخی از تعاریف، ویژگی های شخصیتی افراد را محور قرار داده و برخی دیگر بر اساس فرایند خلاق و تعاریف دیگر بر حسب محصول خلاق، به خلاقیت نگریسته اند

-          گیلفورد معتقد است که خلاقیت مجموعه ای از توانایی ها و خصیصه هایی است که موجب تفکر خلاق میشود. (برحسب شخصیت)

-          تعریف دیگر خلاقیت که بر فرایند خلاقیت مبتنی است؛ مدنیک می گوید که خلاقیت عبارت است از شکل دادن به عناصر متداعی به صورت ترکیب های تازه که با الزامات خاص مطابق است یا به شکلی مفید است و هر چه عناصر ترکیب جدید غیر مشابه تر باشد، فرایند حل کردن خلاق تر خواهد بود

گیزلن بر اساس محصول به خلاقیت توجه می کند و معتقد است که خلاقیت ارائه کیفیت های تازه ای از مفاهیم و معانی است. به طور کلی خلاقیت یک توانایی همگانی است که هم ناشی از عوامل مختلف فردی و شخصیتی است و هم ناشی از عوامل اجتماعی، و هم به عنوان فرایند مطرح است و هم به عنوان محصول ملاک خلاق بودن یک فعالیت به عوامل ذیل بستگی دارد

1 ).  سیالی ( فراوانی ) : توانایی پاسخ های متعدد به یک سؤال

2 ).  تازگی ( جدید بودن ) : توانایی ارائه پاسخ به کاربردهای جدید به یک سؤال

3 ).  مفید بودن ( اصالت ) : ارائه پاسخ های بی نظیر به یک سؤال

ویژگیهای کودکان خلاق

تمایل به تجربه و آزمایش – گرایش درونی به ارزشیابی – توانایی بازی با عقاید و نظرات – تمایل به ریسک کردن – تمایل و ترجیح دادن پیچیدگی – گرایش به امور مبهم و عمل آنها – خودپنداری و بالا – توانایی چسبیدن به کار

معمولاً از معلم خیلی فرمانبرداری نمی کنند- ترجیح می دهند به تنهایی درس بخوانند، معلمان و برخی کودکان درسخوان از چنین دانش آموزانی به عنوان کودکی که نظم کلاس را رعایت نمی کنند شکایت می کنند

اصطلاحات مرتبط با تیزهوش

1     نبوغ : Genius : کلمه ای که گاه در مورد استعدادها و یا توانایی های خاص در زمینه های مختلف به کار می رود. مثلاً فرد قدرت هوش فوق العاده ای از خود نشان می دهد

2     بصیرت : Insight : استعداد تجزیه یا ترکیب اطلاعات به طریقی نو، خلاقانه و یا مفید. جدا ساختن اطلاعات درست یا نادرست

3     پیشرفته : Advanced : در مورد کودکی به کار می رود که نسبت به سنش در درس یا حوز بخصوصی جلو است

4     خلاقیت : Creativing : توانایی باراز افکار نو و مفید، درک و تشخیص روابط جدید و مهم، طرح سؤالات بی سابقه و مهم

تعاریف خلاقیت از دیدگاههای مختلف

 دانلود پروژه مقاله همسالان و نقش آنها در رشد اجتماعي و يادگيري کودک تحت word دارای 25 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه مقاله همسالان و نقش آنها در رشد اجتماعي و يادگيري کودک تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه مقاله همسالان و نقش آنها در رشد اجتماعي و يادگيري کودک تحت word

مقدمه :  
همیاری و نقش همسالان در یادگیری :  
طرد یا پذیرفتگی از سوی همسالان  
نقش همسالان  
تاثیر ارتباط و دوستی بر کودکان ونوجوانان  
والدین و روابط همسالان  
خلاصه اینکه  
منابع و مآخذ  

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود پروژه مقاله همسالان و نقش آنها در رشد اجتماعي و يادگيري کودک تحت word

آقا زاده ، محرم                          راهنمای روشهای نوین تدریس

فتحی ، کوروش (مترجم)             راهنمای تدریس موثر

شعبانی ، حسن                          مهارت های آموزش و پرورش

ملکی ، حسن                              مهارت های اساسی تدریس

احمدی جیوان ، فاطمه                  همسالان و نقش آنها د رشد اجتماعی کودک (مقاله)

ادهم ، علی اکبر                          نقش خانواده در پیشرفت تحصیلی فرزندان (مقاله)

صفری ، غلامرضا                      نقش خانواده بر عملکرد دانش آموز در محیط مدرسه ( مقاله)

استادان طرح جامع آموزش خانواده       نقش همسالان در اجتماعی شدن کودک (مقاله)

مقدمه

یادگیری یک فرآیند است در هر فرآیند عوامل و متغیرهایی در حال تعاملند . در این جا فقط به ذکر نقش همسالان در روند یادگیری اکتفا می شود

فرصت تفکر درباره کار و بحث با هم کلاسی ها معلمان را در فهم بهتر فرآیند تدریس و بسط راهبردهای موثر تدریس کمک می کند . هم کلاسی ها با بیان ایده های خود همچون آیینه ای در برابر هم هستند و به همدیگر کمک می کنند از طریق جدیدی که بینش عمیق تری را برای بهبود یادگیری به دست می دهد ، یکدیگر را ببیند (فالک و دارلینگ – هاموند 1993 ، لایبر من و میلر 1992 ، لیتل 1990 ، شوان 1983)

یادگیری از طریق همسالان به گونه ای است که تعامل زیاد و مداوم بین دانش آموزان حاکم است همدیگر را یاری می دهند تکرار شفاهی (کلامی ) بین آنها موجود است هم چنین هم آموزی مورد تأکید است

اینان پذیرفته اند که خود را منبع عمده یاری ، بازخورد ، تقویت و حمایت به حساب آورند

جانسون و همکارانش ادعا می کنند که بهره گیری از هم سالان در یادگیری دست کم دو دشواری مهم و عمده را از بین میبرد

افت پیشرفت تحصیلی و افزوده شدن فعالیتهای دسته جمعی و عدم گوشه گیری ، از خود بیگانگی بی هدفی و ناراحت بودن . زمانی یادگیری از طریق هم سالان محقق می شود که دانش آموزان برای برای دستیابی به هدفی به صورت مثبت با یکدیگر به همبستگی برسند . یعنی وقتی دانش آموزی به هدف تعیین شده دست یافت دانش آموزان دیگر هم احساس کنند که به هدفشان رسیده اند

دلیلی به پرداختن به مشارکت در کلاس درس را تبیین می کند به دست آوردن توانایی در سطح بالاتر کارکرد از ناحیه فرد در میان گروه است . در این خصوص ویگوتسکی (1976) معتقد است که مشارکت با دیگران در گروه کوچک به فراگیران کمک می نماید تا به (دامنه توسعه تقریبی ) برسند

او توضیح می دهد که یک یادگیرنده ممکن است تا سطح شخصی کارکرد داشته باشد. اما همکاری مشارکتی با دیگرانی که از او توانا تر هستند ممکن است به او کمک نماید تا در سطح بالاتری کارکرد پیدا کند . در واقع توانایی بالقوه ای که یک کودک دارد ، می تواند با کمک و همکاری همسالان خود بارور شود که این همان دامنه توسعه تقریبی می باشد

همیاری و نقش همسالان در یادگیری

محیط همیاری یا همان نقش همسالان محیطی است که در آن شاگرد یاد می گیرد که اگر وقتی نیاز به کمک دارد ، اگر  چیزی برای گفتن دارد ، سوال و مسئله و مشکلی دارد ، غیر از معلم افراد دیگر که همکلاسی ها و هم سالان او هستند قابل اعتماد و اطمینان هستند ، می توان  با آنها در میان گذاشت . شعار عمومی این نوع کلاسها و دانش آموزان این است که « همه با هم نجات پیدا می کنیم یا همه با هم غرق می شویم » در واقع وابستگی مثبت به دیگران وجود دارد . با توجه به جو عمومی و روانی اجتماعی که در محیط مشارکتی و همیاری همسالان در فضای کلاس حاکم است بدون شک یافته های این گونه کلاس ها به مراتب در مقایسه با سایر کلاسها بهتر خواهد بود

همچنانکه تحقیقات متعدد نشان داده اند که میزان یادگیری در این نوع کلاسها بیشتر است . لذا بهتر است جهت کارآمد کردن فعالیت کلاسها از روش مشارکت دادن همسالان در کلاس درس استفاده کنیم

دانش آموزان مقدار قابل توجهی از یادگیریشان را مدیون همدیگر هستند . اگر دانش آموزان اخیرا مطالبی را فراگرفته است آن را برای هم کلاسی های خود شرح دهد . آنها اغلب بهتر مطالب ر ا فرا می گیرند

برای اینکه دانش آموزان را درگیر در هدف های آموزشی نماییم می توانیم تکنیک سوال شاگرد از شاگرد را اجرا نماییم در این روش از شاگردان خواسته می شود که هر کس از دوست کنار دست خود یک یا چند سوال از درس تدریس شده و سپس پاسخ بیان شده از ناحیه دوست خود را با کمک خود و دوستان با توجه به صحبت های معلم یاددداشت خود و کتاب  ; مورد  بحث قرار دهند و متقابل فرد سوال شونده از سوال کننده سوال بکند

در این شیوه فرد سوال کننده بالاجبار باید تعمق و تفکر کند تا هر آنچه که از یاددهی – یادگیری عایدش شده است به صورت سوال در آورد که این عمل خود موجب می گردد که هر شاگرد در واقع توان خود را ارزیابی نماید و آنچه کهیاد گرفته است را درونی نماید از سوی دیگر بررسی پاسخ سوال از روی دو نفر به آنها این فرصت را می دهد که در تفهیم و درک هدف های آموزشی با زبان دیگر به گفتگو بنشینند و به زبان خودشان در انتقال هدفهای آموزشی به یکدیگر بپردازند که این روش در نوع خود از ارزنده ترین تکنیک ها جهت آموزش محسوب می گردد

 زندگی انسان بدون همکاری و همیاری بسیار بی معنی است . انسان از تنهایی می گریزد و خود را در جمع می یابد . در زندگی بیش از 90 درصد مردم در انجام دادن کارها و وظایف با یکدیگر به همیاری می پردازند . متاسفانه در نظام های آموزش و پرورش اصل همیاری و نقش همکلاسان طی سالیان متمادی مورد مسامحه قرار گرفته است . حاصل اندیشه های چند دهه اخیر درباره آموزش و پرورش بر اصل همیاری در امر آموزش است . به دنبال طرح همیاری و نقش همسالان در یادگیری ، تحقیقات بسیاری درباره تاثیر این روش انجام شد

پژوهشگران با انجام دادن تحقیقات و با بررسی نتایج حاصل از نتایج تحقیقات انجام شده اظهار داشتند که بهره گیری از گروههای یادگیری همیار سبب افزایش کیفیت بازده های یادگیری می شود . با شناخت که نقش تعامل اجتماعی در پرورش فکر ، غیر قابل چشم پوشی است . محیط های یادگیری ساخت گرا به گونه ای ساماندهی می شود که فرصت های کلانی را برای همکاری و تبادل عقیده با هم کلاسی ها و بزرگترها در اختیار دانش آموزان قرار می دهد

کلاس ها به شکلی هستند که یادگیری دسته جمعی و موقعیت تدریسی توسط همکلاسی در آن وجود دارد . به طوری که دانش آموزان می توانند آزادانه با هم صحبت ، پرسش و پاسخ و درباره ایده ها بحث می کنند

 این نوع تبادلات که به غنی شدن ، افزایش و استحکام درک و فهم یادگیری بهتر می انجامد پیوسته دانش آموزان را در  معرض دیدگاه های مختلف قرار می دهد

هر گونه فعالیت «یادگیری واقعی» را می توان با یادگیری از طریق همیاری و همسالان تداعی کرد و هم خوان دانست . یادگیری از طریق هم کلاسی ها دانش آموزان را بر می انگیزد که به صورت همیار با هم کار کنند تا به هدف مشترک دست یابند . دانش آموزان در تلاش برای یادگیری باید همراه هم مانند یک سیستم مستقل عمل کنند و شعارشان این باشد که « همه برای یکی ، یکی برای همه » دانش آموزان از طریق تعامل با هم و همکاری یکدیگر کاربرد و بهره جویی از مهارتهای اجتماعی ، مهارت های تفکر در سطح عالی و مهارتهای برقراری اتباط را می آموزند

کلاسهای درسی که بر اساس همیاری و هم کاری هم سالان شکل می گیرد . کلاس من ر ابه کلاس ما تبدیل می کند و یادگیری از این طریق برای دانش آموزان فرصتی ایجاد می کند تا با یکدیگر در قالب گروهای کوچک و گروههای متشکل از افرادی با تواناییهای متفاوت کار کنند نقش معلم از اشاعه کننده و انتقال دهنده اطلاعات به تسهیل کننده روند یادگیری تغییر می یابد .  مسئولیت یادگیری از دوش معلم برداشته و به دانش آموز محول می شود

 افزون بر این دانش آموزان با کار در گروهها و تعامل با یکدیگر بیش از پیش با روند یادگیری در می آمیزند . آنان نه فقط مسئولند محتوا و مهارت ارائه شده را یاد بگیرند . بلکه در برابر یادگیری اعضاء گروه خود و کلاس هم مسئولیت دارند . بنا به نظر جانسون سه نوع یادگیری عمده وجود دارد که در کلاس درس شکل می گیرند

انفرادی – رقابتی – یادگیری از طریق هم سالان دارای ساختاری است که دانش آموزان را بر می انگیزد و به صورت گروهی کار کنند و یادگیریشان را از طریق هم شاگردی خود تقویت کنند و هم چنین دانش آموزان در تعامل با یکدیگر برای رسیدن به هدفی مشترک تلاش می کنند . آنان از مجمو عه مهارتهای اجتماعی خود بهره می گیرند تا کارکرد آموزشی موفقیت آمیزی داشته باشند . در گروهایی که همسالان قرار می گیرند یادگیر به صورت های زیر اتفاق می افتد افراد دارای ارتباط میان فردی مثبت اند – اعضای گروه هم سالان مسئولیت پذیرند

 هر گروه متشکل افراد متفاوتی از نظر سطح توانایی هستند . مشارکت در رهبری وجود دارد افراد دارای مسئولیت متقابل نسبت به یکدیگرند . . مهارتهای اجتماعی به صورت مستقیم آموخته می شود معلم در این میان فعالیت مشاهده ای و مشاوره ای دارد . گروه میزان مفید بودن کارش را ارزشیابی می کند . دانش آموزان دل به جمع می سپارند و هر چه دارند در اختیار دیگران قرار می دهند تا خود هم از یاری دیگران بهره بگیرند . مناسب ترین شکل استفاده یادگیری هم سالان از یکدیگر ایجاد فضای عاطفی گروههای یادگیری – اشتراک در هدف ، سهیم بودن در ابزار و وسایل و ; است

همه دانش آموزان هدف یادگیری را مهم  می دانند و انتظار دارند تا با یاری یکایک اعضای گروه یادگیری به هدف دست یابند . معلم به ندرت به مشابه منبعی برای پاسخ دهی به سوالات دانش آموزان و ارائه راه حل ها در نظر می گیرند

به جای آن معلمان فعالیت های دانش آموزان را باز نگری می کنند و مهارت های همکاری را می آموزند و هر زمان که نیاز باشد برای ارتباط بیشتر برای ارتباط بیشتر یادگیرندگان با موضوع کمک می کنند . دانش آموزان هر کدام پذیرفته اند که خو منبع عمده یاری ، بازخورد ، تقویت و حمایت به حساب آورند . دانش آموزان نزدیک هم می نشینند تا بتوانند تعامل چهره به چهره داشته باشند و نظریات خود را بدون ایجاد سروصدای زیاد به گوش دیگران برساند

دانش آموزان می توانند نهایتا آنچه را یادگرفته اند و به درک و فهم آن رسیده اند خلاصه کنند تا آنکه از آنها به صورت مفید تری در درسهای بعدی بهره جویند

” وحدت پایداری می بخشد و تفرقه زوال “

” دو اندیشه برتر از یک فکر است “

در یادگیری هم سالان از یکدیگر دانش آموزان به هم بستگی هایی می رسند که هدف مشترکی پیدا می کنند . آنان در این میان یادگیری انفرادی هم تجربه می کنند و تلاش می کنند مطالب را به یکدیگر هم بیاموزند . یادگیری از طریق هم سالان مهارت های برقراری ارتباط دانش آموزان را می طلبد و آنها را ارتقا می دهد

 دانلود پروژه مقاله جرايم تحت word دارای 18 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه مقاله جرايم تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه مقاله جرايم تحت word

چکیده    
مقدمه    
مباشرت یا تسبیب    
سبب    
موضع حقوق در کشورهای غربی    
موضع حقوق ایران    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود پروژه مقاله جرايم تحت word

جرایم علیه اشخاص ، دکتر حسین میرمحمدصادقی

جرایم علیه اشخاص، دکتر آقایی نیا

منابع مرجع سنجش

یکی از پیچیده ترین مسائل حقوقی و کیفری به ویژه مبحث قتل، اثبات رابطه ی علیت است که مراد از این رابطه پیوستگی و همراهی میان رفتار مرتکب و مرگ قربانی است؛ به گونه ای که این رفتار آن نتیجه را به وجود آورده باشد یکی از مباحث مطروحه در این خصوص، موضوع سبب اقوی از مباشر است. مطابق منابع فقهی و به تبع آن قانون مجازات اسلامی، در اجتماع سبب و مباشر، مباشر ضامن است. مگر آنکه سبب اقوی از مباشر باشد. در این نوشتار به مطالعه مفاهیم سبب، مباشر، سبب اقوی از مباشر می پردازیم

واژگان کلیدی: سبب، مباشر، سبب اقوی ازمباشر، قتل

مقدمه

در بحث مسئولیت مدنی در جبران خسارات و الزاما خارج از قرارداد در قلمروی دفاع مشروع بیشتربه جبران خسارت هایی پرداخته شده که به طرف مقابل وارد می وشد و به طور معمول و منطقی هم همینگونه است ولی گاه ممکن است انسان در حین دفاع از خود در مقابل دیگری مجبور شود به خودش خسارت وارد نماید مثلاً خودش را ازجایی پرت کند که در این صورت چه کسی مسئول خواهد بود؟

در این تحقیق سعی شده به این گونه خسارات و طرف جبران آنها از2 بعد فقهی و حقوقی پرداخته شود

مباشرت یا تسبیب

گاه مرتکب مستقیماً موجب بروز جنایتی می شود به گونه ای که عرف بدون هیچ گونه شک وتردید نتیجه را منتسب به وی می داند. این را مباشرت در جنایت می نامند که موجب قانون 317 قانون مجازات اسلامی منظور از آن «آن است که جنایت مستقیماً توسط خود جانی واقع شده باشد» از سوی دیگر گاه مرتکب بدون آن که مستقیما مرتکب جنایت شود سبب بروز آن را مع الواسطه فراهم می آورد. حالت اول شامل مواردی است مثل تیراندازی، سنگ زدن، فشردن گلو، قطع اعضا و جوارح، پرتاب کردن از بلندی یا درون آب، ریختن مایع مسموم درحلق قربانی، انداختن آتش به لباس قربانی، حبس کردن قربانی و منع وی از غذا و آب و نظایر آنها که موجب مرگ یا ورود صدمه جسمانی به قربانی شود. از سوی دیگر مواردی مثل چاه کندن یا ریختن مواد لغزنده یاسنگ گذاشتن در محل عبوی دیگری، مسموم کردن غذا یا نوشیدنی که قربانی مصرف می کند، کرایه دادن خودروی دارای نقص فنی یا سوارکردن مسافر داخل خودرویی که به دلیل نقص فنی یا زیاد بودن تعداد مسافران بین راه بازشده و مسافر به بیرون پرتاب شده، در اختیار قرار دادن کشتی ناسالم که موجب غرق شدن و مرگ مسافران شود، گذاشتن چمدان و اثاثیه از سوی راننده یا یکی از مسافران به شکل نامناسبی در بالای سرمسافر دیگر به طوری که بر اثرحرکت عادی وسیله نقلیه چمدان بر روی سر وی بیفتد، گذاشتن چیزی بر روی دیوار در هوای طوفانی که باعث افتادن آن بر روی سر رهگذران شود، بر انگیختن حیوان درنده به سوی دیگری یا انداختن او به دریا برای آن که طعمه حیوانات دریایی شود و نظایر آن در صورتی که موجب بروز جراحت یا مرگ قربانی شود تسبیب در جنایت نامیده می شود که درماده 318 قانون مجازات اسلامی به شکل زیر تعریف شده است:تسبیب درجنایت آن است که انسان سبب تلف شدن یا جنایت علیه دیگری را فراهم کند و خود مستقیماً مرتکب جنایت نشود، به طوری که اگر نبود جنایت حاصل نمی شد مانند آن که چاهی بکند و کسی در آن بیفتد و آسیب ببیند»

 دانلود پروژه مقاله تقصير در مسئوليت مدني تحت word دارای 22 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه مقاله تقصير در مسئوليت مدني تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه مقاله تقصير در مسئوليت مدني تحت word

چکیده    
مقدمه    
رابطه سببیت    
اثبات رابطه سببیت    
استثنائات رابطه سببیت    
غصب    
شبه غصب    
تعیین سبب مسئول در اسباب مجمل    
بررسی مسئله در فقه و حقوق اسلامی    
بحث و بررسی    
تعیین سبب مسئول با استفاده از قاعده قرعه    
انجام قرعه در اسباب مجمل    
جبران خسارت زیان‌دیده از بیت‌المال    
جبران خسارت به وسیله شرکت‌های بیمه    
بررسی سبب متعارف و اصلی در فقه اسلامی    
بررسی نظریه سبب متعارف در حقوق موضوعه    
نظریه سببب متعارف    
معیار توزیع مسئولیت    
تقسیم مسئولیت به نسبت درجه تقصیر    
تقسیم مسئولیت به تساوی    
سازگاری موضوع با عدالت    
بررسی نظریه تساوی اسباب در جبران خسارت    
بررسی قوانین    
نتیجه‌گیری    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود پروژه مقاله تقصير در مسئوليت مدني تحت word

ال‌کاشف الغطاء، محمدحسین، تحریر المجله، بی‌چا، مکتبه النجاح فیروز آبادی، 1361

امام خمینی(ره)، تحریر الوسیله، قم، مؤسسه نشر اسلامی جامعه مدرسین 1404ق

بازگیر، یدالله، قانون مجازات اسلامی در آئینه آراء دیوان عالی کشور، تهران، ققنوس، تهران، 1376

جعفری لنگرودی، محمدجعفر، دانشنامه حقوقی، تهران، امیر کبیر، 1358

جنیدی، لعیا، «تقصیر زیان دیده»، دانشکده حقوق و علوم سیاسی دانشگاه تهران، ش46، زمستان 1378

حسینی شیرازی، سیدمحمد، الفقه، چ هفتم، قم، دارالعلم، 1407ق

حسینی‌نژاد، حسینعلی، مسئولیت مدنی، تهران، مجد، 1377

ذهنی تهرانی، سیدجواد، المباحث الفقهیه، قم، وجدانی، 1366

رشتی، میرزاحبیب‌الله، رساله‌فی‌الغصب، بی‌جا، بی‌نا، چاپ سنگی، 1312ق

شکاری، روشنعلی، «بحثی پیرامون ماده 315 ق.م.ا.مصوب 1370»، دانشکده حقوق و علوم سیاسی، ش33، 1373

طوسی، ابوجعفرمحمد بن الحسن، تهذیب الاحکام، چاپ چهاردهم، تهران، اسلامیه، 1365

چکیده

از جمله پرسش‌های اساسی در موضوع مسئولیت مدنی، میزان انطباق آن با عدالت اجتماعی است. تلاش همه قانون‌گذاران در طول تاریخ این بوده که براساس عدالت قوانین و مقرّرات را وضع کنند. اما آنچه برای تحقق این مسئله در این راستا مشکل‌زا بوده، فقدان معیاری بدین منظور است. این پرسش مطرح است که با چه ضابطه‌ای می‌توان عدالت اجتماعی را در قوانین ناظر به مسئولیت مدنی جاری کرد؟ آیا با تکیه بر عنصر تقصیر یا خطر و یا تضمین حق می‌توان به عدالت اجتماعی رسید؟ آیا می‌توان گفت مطلوب‌ترین راه‌حل برای تحقق عدالت اجتماعی تکیه بر تقصیر است یا باید به سراغ عوامل دیگری همچون خطر رفت؟

این نوشتار بر آن است تا سهم عنصر تقصیر را در تحقق عدالت اجتماعی در حوزه مسئولیت مدنی نمایان سازد

کلید واژه‌ها:تقصیر، مسئولیت مدنی، سبب، خسارت، ضمان، زیان‌دیده

مقدمه

پیشرفت فناوری و به تبع آن افزایش خسارت ناشی از زندگی جدید موجب افزایش اهمیت موضوع مسئولیت مدنی در میان موضوع‌های حقوقی شده که در نتیجه، منجر به پیدایش نظریه‌های مختلفی در این حوزه شده است. از جمله مهم‌ترین این نظریه‌ها، نظریه تقصیر به منظور جبران خسارت است

نظریه خطر بر آن است که برای تحقق مسئولیت در یک مصداق خاص، کافی است که بین یک فعل خاص و ضرر رابطه برقرار شود، بدون آنکه به احراز تقصیر نیازی باشد. نظریه‌های دیگری وجود دارد که برای مثال می‌توان از نظریه تضمین حق نام برد

اکنون این پرسش مطرح است که کدام نظریه می‌تواند مبنای تحقق مسئولیت مدنی به منظور ایجاد عدالت اجتماعی باشد. در ابتدا می‌توان گفت نظریه تقصیر و ایجاد خطر را نمی‌توان مبنای منحصر مسئولیت مدنی شمرد؛ زیرا گاهی عدالت ایجاب می‌کند که کسی متحمل ضرر شود که مقصر نبوده است. چنان‌که در روابط بین کارگر و کارفرما هیچ‌کس نمی‌تواند منکر این حقیقت شود که کارفرما برای تحمل زیان‌های ناشی از کار، مناسب‌تر از کارگر است

عدالت، راهنمای تعیین مسیر تحقق هدف است. در نتیجه، برای تشخیص تقصیر و تعیین قلمرو آن بسیار مهم است. نیازهای اقتصادی و دگرگونی بافت اجتماعی موجب شده است برخی حقوق‌دانان این ادعا را مطرح کنند که مفهوم خطا و صواب چهره‌ای نسبی و قابل انعطاف پیدا کرده است؛ زیرا تمیز خطا و صواب یکی از پیچیده‌ترین و دشوارترین مسائلی است که تاکنون انسان با آن روبه‌رو بوده است.2 وجود چنین پیچیدگی‌ای مانع از اطلاق این مفاهیم است؛ به ویژه در مسئولیت مدنی که این مشکل نمایان‌تر است؛ زیرا مسئولیت مدنی اصولاً ناشی از بی‌مبالاتی اشخاص است و برای تحقق آن در همه، حال وجود سه عنصر ضرر، فعل زیانبار و رابطه سببیت ضرورت دارد. در این میان، رکن سوم، یعنی رابطه سببیت بین فعل زیانبار و ضرر اهمیت خاصی دارد؛ چون رابطه مزبور از پیچیدگی و ابهامات زیادی برخوردار است که محاکم را در برخورد با دعاوی مسئولیت مدنی دچار مشکل می‌کند. برای تحقق این رابطه، تلاش برای شناسایی عامل تقصیر مهم‌ترین راهکار محسوب می‌شود. افزون بر این، تقصیر یک عنصر معنوی است و شناسایی آن به راحتی امکان‌پذیر نیست و در نتیجه تحقق عدالت اجتماعی با مشکل مواجه خواهد شد. از این‌رو، پرداختن به این رکن و تبیین ابهامات آن و سعی در ارائه راه‌کارهای عملی برای تحقق عدالت اهمیت بسزایی دارد. اگر اسباب متعددی در ایجاد زیان دخالت داشته باشند، تعیین سبب مسئول از میان اسباب مذکور و چگونگی تقسیم مسئولیت بین آنها بسیار دشوار و پیچیده می‌شود. فقیهان، حقوق‌دانان، قوانین موضوعه و رویه قضایی نیز در برخورد با این موارد راه‌حل‌های گوناگونی ارائه کرده‌اند وجود راه‌حل‌های مختلف به جای اینکه به حل مشکل در محاکم کمک کند، خود مشکل مضاعفی شده است؛ به‌گونه‌ای که دادگاه‌ها در انتخاب معیار و ضابطه برای تحقق عدالت قضایی دچار مشکل می‌شوند. این مقاله به دنبال آن است که از بین موارد مختلف در حوزه مسئولیت مدنی، تنها به این پرسش جواب دهد که هرگاه علم اجمالی به ایجاد زیان به وسیله یکی از چند سبب محصور وجود داشته باشد ـ بدون اینکه سبب مزبور تفصیلاً معلوم و معین باشد ـ کدام یک از اسباب را بر مبنای تقصیر باید مسئول جبران خسارت زیان‌دیده به منظور تحقق عدالت اجتماعی شناخت؟

رابطه سببیت

جز در موارد استثنایی غصب و شبه‌غصب، که برای مسئولیت مدنی نیازی به احراز رابطه سببیت بین فعل زیانبار و ضرر ایجاد‌شده وجود ندارد، در موارد دیگر برای مطالبه جبران خسارت باید وجود این رابطه ثابت شود. منظور از رابطه سببیت در مسئولیت مدنی بیان رابطه‌ای است که بین فعل، عامل زیان و زیان برقرار است؛ به شکلی که اگر آن عمل نبود، زیان نیز اتفاق نمی‌افتاد. در مواردی که عوامل متعددی در ورود زیان دخالت داشته‌اند، باید عوامل اصلی را شناخت و همان را به عنوان سبب یا علّت معرفی کرد و همیشه نمی‌توان عنصر تقصیر را عامل زیان و مسئول دانست؛ زیرا در جایی که مسئولیت بر تقصیر مبتنی نیست، فقط باید رابطه سببیت بین فعل خوانده و ورود ضرر ثابت شود؛ ولی اگر عنصر تقصیر را دخالت دهیم، باید هم تقصیر و هم رابطه سببیت بین فعل خوانده و ورود ضرر اثبات شود

در بسیاری از موارد، وجود تقصیر نیز مشکلی را حل نمی‌کند. برای نمونه، اگر کسی درب منزل یا اتومبیل خود را قفل نکند و دزدی چیزی را از خانه یا اتومبیل او برباید، بی‌احتیاطی یا تقصیر مالک که درب خانه یا اتومبیل را قفل نکرده است، نمی‌تواند مانع مسئولیت دزد شود

البته باید گفت هدف اصلی در مسئولیت‌های مدنی، جبران زیان است، نه مجازات شخص مقصر. بنابراین، اگر تقصیر شخصی اثبات شود، اما زیانی از طرف مقصر به دیگران وارد نیاید، هیچ‌گونه مسئولیتی متوجه او نمی‌شود. اگرچه از نظر اخلاقی مورد نکوهش و ملامت قرار می‌گیرد، در مسئولیت کیفری نفس تقصیر مورد مجازات قرار می‌گیرد و چه‌بسا در بسیاری از موارد، تخلف شخص نتیجه زیانباری برای دیگران نداشته باشد؛ اما صرف ارتکاب تقصیر، مسئولیتی را که قانون‌گذار پیش‌بینی کرده است، به دنبال خواهد داشت

اثبات رابطه سببیت

اصل سببیت باید به اثبات برسد؛ یعنی هرگاه در سبب‌بودن فعل شخصی تردید باشد، اصل عدم آن است. بنابراین، به یاری اصل عدم می‌توان مسئولیت را منتفی دانست، هرچند فرد مرتکب تقصیر شده باشد و به خواهان نیز خسارت وارد شده باشد؛ نه صرف تقصیر برای مقصر ایجاد مسئولیت مدنی می‌کند و نه مطلق ضرر بدون اثبات عامل آن برای زیان‌دیده حق مطالبه ایجاد می‌کند. برای مثال، چنانچه سنگی در معبر عام پرتاب، و به دنبال آن شیشه‌ای شکسته شده باشد، تا زمانی که برای قاضی محرز نشود که شکستن شیشه ناشی از اصابت سنگ پرتاب‌شده است، نمی‌تواند به جبران خسارت حکم دهد. احراز این رابطه در جایی که مسئولیت مدنی مبتنی بر تقصیر است، بسیار آسان‌تر از مواردی است که مسئولیت بدون تقصیر پذیرفته شده است؛ زیرا در فرص نخست، دادرس در بین عوامل متعدد فقط به عوامل مقصر توجه داشته و به دنبال احراز این رابطه بین عوامل مقصر و زیان وارده است؛ در حالی که در جاهایی که مسئولیت مبتنی بر تقصیر نیست، باید از بین عوامل متعدد و متکثر به دنبال سبب یا اسباب اصلی مؤثر در وقوع ضرر باشد؛ ولی دشواری اصلی در احراز رابطه سببیت جایی است که علم اجمالی به ایجاد ضرر توسط یکی از چند سبب داریم؛ بدون اینکه بتوان آن سبب را از بین اسباب مزبور دقیقاً مشخص کرد

در موارد مسئولیت ناشی از فعل شخص، باید رابطه سببیت بین فعل خود شخص (خوانده) و ضرر ایجاد‌شده احراز شود؛ در حالی که در موارد مسئولیت ناشی از فعل غیر، این رابطه باید بین تقصیر شخص ثالثی که مسئولیت اعمال او بر عهده خوانده است و زیان وارده اثبات شود؛ چنانچه کسی که به ظرفیت کارفرمایی برای مطالبه خسارت‌های ناشی از اعمال زیانبار کارگران تحت امر او اقدام می‌کند، به اثبات رابطه سببیت بین تقصیر خوانده و زیان وارده به خود نیازی ندارد؛ زیرا در اینجا تقصیر کارفرما مفروض است، بلکه باید این امر را ثابت کند که زیان وارده به او، تقصیر کارگر تحت امر خوانده است

 دانلود پروژه مقاله خوانين يزد از نظر اجتماعي تحت word دارای 15 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه مقاله خوانين يزد از نظر اجتماعي تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه مقاله خوانين يزد از نظر اجتماعي تحت word

مقدمه    
ساخته‏های محمدتقی خان‏    
موقوفات محمدتقی خان‏    
ساخته‏های بعد از محمدتقی خان‏    
موقوفات نسل دوم محمدتقی خان‏    
نتیجه‏    
پی نوشت     

پی نوشت

1- نایینی طرب، محمدجعفر بن محمدحسین، جامع جعفری، به کوشش ایرج افشار، تهران، انجمن آثار ملی، 1353

2- طراز، عبدالوهاب، کتابچه‏ی موقوفات یزد، به کوشش ایرج افشار، فرهنگ ایران زمین، 1341، صص 123-1

3- افشار، ایرج، یادگارهای یزد، ج 3، تهران، 1350 – 1348

4- Bonine, M. E., Yazd and its Hinderland, Marburg/Lahn, 1980, do. “Islam and Commerce”, Erdkunde, 41 (1987), pp. 182-

5- درباره‏ی تاریخ سیاسی یزد در آن دوره رک: کوندو، نوبوآکی، «محمدتقی خان و خاندان او»، شیکاگو زاشی 1993 (102 م) (متن ژاپنی)

6- Malcolm., J, “The Melville Papers” in C. Issawi ed. The Economic History of Iran, Chicago/ London, 1971, p.262; Fraser, J.B., Narrative of a Journey into Khorasan, London, 1825, appendix

7- براساس جامع جعفری این میدان از ساخته‏های محمدتقی خان است و پیش از احداث میدان جدید به میدان خواجه مشهور بوده است. رک: یادگارهای یزد، ج 2، ص 702-701

8- جامع جعفری، ص383 این مدرسه در سال 20،1341 نفر طلبه داشته است. رک:”وقف نامه مدرسه شاهزاده” در یادگارهای یزد،ج2، ص 580

9- جامع جعفری، صص 382-381

10- جامع جعفری، ص 340، آبوت کنسول انگلستان نیز گزارش داده است که جمعیت اطراف حصاره انبوه‏تر از درون شهر است. A. Amamat ed. Cities & Trade, London, 1983, p. 133 درباره رکود بازار از درون شهر رک: «کتابچه‏ی موقوفات یزد»، ص 19

11- درباره‏ی قنات یزد رک: Bonine, M. E., “From Qanat to Kort” Iran 20 (1980) pp. 139-145. A.K.S Lambton ” The Qanat of Yazd”, Journal of Royal Asiatic Society (3rd series) 2 (1992) pp. 21-

12- جامع جعفری، ص 343

13- جامع جعفری، ص 352؛ یادگارهای یزد، ج 2، ص 739 در این کتاب ساخت قنات مهدی‏آباد نیز به محمدتقی خان نسبت داده شده است ولی در وقف‏نامه، ذکر شده که او این قنات را خریده و تعمیر کرده است

14- آیتی، عبدالحسین، تاریخ یزد، 1317

15- جامع جعفری، صص 358-353؛ یادگارهای یزد، ج 2، صص 743-740

16- جامع جعفری، صص 369-368

17- همان، صص 379 -370

18- همان، صص 380-379

19- همان، صص 369-368

20- یادگارهای یزد، ج 2، صص 386-374

21- به همه‏ی قریه‏ها و قنات‏ها غیر از تهره در مجموعه‏ی وقف‏نامه‏های جامع‏الخیرات که در قرن هشتم تدوین شده اشاره شده است. رک: یادگارهای یزد، ج 2، صص 493، 490، 437، 404، 400، و 528 قریه‏ی تهره در سال 1068 ساخته شده است. مستوفی بافقی، محمد مفید، جامع مفیدی، به کوشش ایرج افشار، تهران 1340، ج 3، ص 697

22- یادگارهای یزد، صص 746-734؛ جامع جعفری، صص 362-345

23- A. Amanat ed. op. cit. pp. 140-

24- فرهنگ جغرافیای ایران، ج 8 و 10، تهران، 1332

25- جامع جعفری، صص 495-493

26- همان، صص 793-792

27- اما در کتابچه درآمد چند موقوفه نوشته نشده است

28- غفاری کاشانی، ابوالحسن، گلشن مراد، به اهتمام غلامرضا طباطبایی مجد، تهران، 1369، ص 736

29- موسوی نامی، میرزا محمدصادق، تاریخ گیتی‏گشا، با مقدمه‏ی سعید نفیسی، تهران، 1363، صص 78-75

30- جامع جعفری، صص 513-494 و 705

مقدمه

ایران در قرن دوازدهم هجری روزگاری آشفته و بدون نظم داشت. سلسله‏ی صفویه برافتاده بود و سلسله‏های افشاریه و زندیه نتوانسته بودند برای مدتی نسبتا طولانی بر همه‏ی ایران حکمرانی کنند. در این هرج و مرج، در هر منطقه‏ی این کشور، قدرتی محلی به وجود آمده بود. خوانین یزد که جدشان محمدتقی خان یزدی یا بافقی است یکی از این قدرت‏های منطقه‏ای بودند که از سال 1161 تا 1246 ه ق در منطقه‏ی یزد حکومت داشتند

تاکنون درباره‏ی این قدرت‏های محلی تحقیقی جدی انجام نگرفته است. اگرچه شاید نقص منابع، مشکل اساسی بررسی پیشنه‏ی اجتماعی و اقتصادی آنها بوده است. در این تحقیق براساس تاریخ خوانین یزد – جامع جعفری (1)، وقف‏نامه‏ها و کتابچه‏ی موقوفات یزد که در سال 1258 ه ق به دستور حاجی میرزا آقاسی تدوین شده است (2)، فعالیت آنها را در زمینه‏ی کارهای عمرانی و اوقاف بررسی کرده و سعی داریم پیشینه‏ی اجتماعی و اقتصادی آنان را آشکار سازیم

درباره‏ی خوانین یزد آقای ایرج افشار در کتاب یادگارهای یزد (3) نکاتی را یادآور شده و آقای دکتر بوناین هم در آثارش (4) به نکاتی چند اشاره کرده است؛ ولی هنوز در این مورد تحلیل همه‏جانبه‏ای صورت نگرفته است

ساخته‏های محمدتقی خان‏

در سال 1161 ه ق محمدتقی خان بر حاکم گماشته‏ی عادل‏شاه افشار بر شهر یزد چیره شد، و بیش از پنجاه سال بر این شهر حکومت کرد (5) مسافران اروپایی که در اوایل قرن سیزدهم هجری از یزد گذشته‏اند، همه به رونق و آبادی شهر یزد اشاره کرده‏اند(6) شاید علت رونق شهر این بود که در کشمکش‏های آن دوره، محمدتقی خان موفق شد با دفاع مناسب یا باج دادن، یزد را از حملات بیگانگان حفظ کند

ساخته‏های محمدتقی خان را برحسب مکانشان می‏توان به سه گروه تقسیم کرد

گروه اول: ساخته‏های محله‏ی بازار یزد، بیرون حصار شهر نزدیک به دروازه‏ی مهریجرد؛ همه‏ی این ساخته‏ها در مرکز بازار قرار داشت. میدان خان که او آن را تعمیر کرد، مهمترین میدان در بازار یزد بود (7)؛ مدرسه‏ی خان بزرگترین مدرسه‏ی دو طبقه بود و 28 حجره داشت (8)؛ در قیصریه 28 دکان بزازی وجود داشت و در جنب آن سرایی

موسوم به خان گلشن و یک ضرابخانه توسط او ساخته شد.(9)

در پاسخ به این پرسش که چرا بناهای محمدتقی خان در بیرون شهر بودند نه در درون شهر، می‏توان گفت چون در دوره‏ی محمدتقی خان، جمعیت محلات بیرون شهر از جمعیت درون شهر بیشتر شد و مرکز بازرگانی هم از مرکز شهر به بازار بیرون شهر انتقال یافت (10)، احتمالا محمدتقی خان این رشد شهر یزد را در نظر گرفته بوده است

گروه دوم: قنات‏ها و باغ‏هایی است که در اطراف شهر قرار دارند. بدیهی است به علت هوای خشک یزد، بیشتر زمین‏های این منطقه می‏بایست با قنات آبیاری می‏شد.(11)

مهمترین قنات ساخته‏ی محمدتقی خان)، قنات دولت‏آباد بود. منبع و مظهر این قنات در بلوک مهریجرد قرار داشت و آب آن از مظهر با جوی سرپوشیده‏ی 54 کیلومتری به شهر یزد می‏رسید(12) او قنات دیگری – موسوم به تقی‏آباد – نیز در همان بلوک احداث کرد و سه قنات دیگر را خرید و تعمیر و تخلیه کرد. (13) این پنج قنات را هم «قنات دولت‏آباد» می‏گفتند و تا حدود 70 سال پیش، از مهمترین قنات‏های یزد شمرده می‏شدند.(14)

 دانلود پروژه تحقيق بررسي و تحيلي مجازات تعدد و تکرار جرم تحت word دارای 62 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه تحقيق بررسي و تحيلي مجازات تعدد و تکرار جرم تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه تحقيق بررسي و تحيلي مجازات تعدد و تکرار جرم تحت word

مقدمه    
تعیین مجازاتها    
گفتار اول    
مبحث اول: انواع تعدد    
الف: تعدد معنوی(اعتباری)    
1-مفهوم    
2-مجازات تعدد معنوی    
3-نحوه رسیدگی و صدور حکم در تعدد معنوی    
ب)تعدد واقعی یا مادی    
1-مفهوم    
2-شرایطتحقق تعدد مادی جرم    
3 تعدد جرم در زمان یا مکان واحد    
4مجازات تعدد واقعی جرائمی     
5 مجازات تعدد واقعی درحقوق جزای ایران مصوب 1370    
6 میزان تشدید مجازات درحالت تعدد مادی جرم     
7- اعمال کیفیات مخففه در تعدد جرم    
8مقررات ماده 47 ق.م.ا حکم تعدد جرم    
9- نحوه تجمع محکومیتهایمتعدد قطعی    
جرم ضاطه تشخیص مجازات اشد    
مبحث دوم    
مسائل خاص تعدد جرم     
1 جرائم موثر در نظر تعدد جرم    
2 تعدد جرم و مجازات های خلافی    
3 تعدد جرم و مجازات های انضباطی    
4مسئله مجازات های مالی    
5 مجازات های تبعی و اقدامات  تامینی مربوط به مجازات اخفا    
6 تعدد جرم و جرائم مرکب    
7 ملاک، مجازات اجرا شده است    
8 – تعدد جرم و جرائم اطفال    
گفتار دوم: تکرار جرم    
الف)مفهوم:    
ب)شرایط تحقق تکرار جرم     
جرم: انواع تکرار جرم و تاثیر آن برمیزان تشدید مجازات    
دادگاه: روش های مختلف مجازات تکرار جرم    
1-از نظر ماهیت جرائم ارتکابی    
2-ازنظر فاصل هبین دو محکومیت    
تعدد و تکرار جرم حدی و غیر حدی    
خلاصه فصل اول    
گفتار اول: تعدد    
الف) قانون مجازات تعدد جرم در سال 1370    
ب-قانون مصوب سال1392    
ج) نظریه هایی که درمورد ماده 46 مصوب سال 1370 و در مورد ماده 131 سال 1392 داده شده است.    
د) مقایسه قانون مجازات تعدد جرم مصوب سال 1370 با قانون مصوب 1392    
گفتار دوم: تکرار جرم    
الف: قانون مجازات تکرار جرم مصوب سال1370    
ب) قانون مجازات تکرار جرم مصوب سال1392    
ج) نظریه هایی که مورد مجازات تکرار جرم داده شده است    
د) مقایسه قانون مجازات تکرار جرم سال 1370 با سال 1392    
نتیجه    
فهرست منابع    

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه تحقيق بررسي و تحيلي مجازات تعدد و تکرار جرم تحت word

1-    قانون مجازات اسلامی در نظم حقوقی کنونی، با مقدمه دکتر محمدعلی اردبیلی، مؤلف سید مهدی حجتی، با همکاری مجتبی باری، چاپ دوم زمستان 1390،ص 188تا
2-    بایسته های حقوق جزایعمومی، تالیف دکترمحمد صالح ولیدی، چاپ اول1388، صفحات 418 تا 429 ،536 ،537،514 ،
3-    حقوق جزایعمومی، پرویر صانعی، چاپ دوم، 1388صفحات 768 تا785، 789 تا
4-    حقوق کیفری عمومی، جلد دوم، دکتر حسین آقایی جنت مکان، چاگ دوم 1391، صفحه 295 تا
5-    مجموعه قوانین کاربردی حقوقی کیفری عاطفه زاهدی، صفحه
6-    آیین دادرسی کیفری، دکتر علی خالقی
7-    گزیده ای از پایان نامه های عملی در زمینه حقوق جزای عمومی، جلد اول، چاپ اول، 1387، صفحه
8-    قانون مجازات اسلامی، مصوب 8/5/1370، تدوین جهانگیر منصور، چاپ 101، نشر دیدار1392، صفحات39، 40،
9-    مبحثی قانون مجازات اسلامی، تدوین علیرضا میرزایی،1390،صفحات 83-

مقدمه

در قانون مجازات اسلامی یکی از عواملی که باعث تشدید مجازات می شود، تعدد و تکرار جرم است. تعدد و تکرار جرم را نیز قانون گذار اسلامی تنها در مجازاتهای تعزیری«در مورد تعدد جرم» و مجازاتهای تعزیری و بازدارنده«در مورد تکرار جرم» پیش بینی کرده است

در بعضی مواد مربوط به حدود، قصاص و دیات برای «تکرار» و «تعدد» جرم پیش بینی مجازات شده است. گاهی اوقات تکرار جرم با تعدد جرم اشتباه گرفته می شود. گاهی شخص واحد مرتکب جرائم متعدد می شود که در این صورت دو فرض پیش می آید: یکی این که جرم و جرائم بعدی پس از آنکه در مورد مرتکب محکومیت قطعی صادر شود، انجام گیرد که این مورد را «تکرارجرم»گویند. فرض دوم اینکه ارتکاب جرم یا جرائم بعدی به هنگامی صورت می گیرد که جرائم قبلی هنوز کشف یا حکم محکومیت قطعی صادر نشده باشد، که تعدد جرم نام دارد

تکرار جرم، اصولاً حاکی از دوام حالت خطرناک در مرتکب جرم است و به خاطر تربیت و تنبیه مجرم از یک طرف و حفظ و حمایت از مصالح اجتماعی از طرف دیگر، باید مجازات شدیدتری داشته باشد باید در تشدید مجازات تکرارجرم، اصل قانونی بودن جرائم و مجازاتها رعایت شود

تعدد جرم، از عوامل تشدید مجازات است که در راستای اصل فردی کردن کیفر در قوانین کیفری ایران پیش بینی شده است. ارتکاب متعدد جرم نشانه حالت خطرناک مجرم است که قانون گذار به خاطر این که بارها نظم اجتماعی را نظم اجتماعی را مختل کرده است باید واکنش شدیدتر و متناسب با میزان خطر او نشان دهد

تعدد جرم به دلیل وجود حالت خطرناک و مسئولیت جزایی بیشتر در مرتکب اعمال مجرانه و لزوم احتیاط و ارفاق و تخفیف مجازات او است ولی از این جهت که مرتکب تعدد جرم قبلاً به طور رسمی محکومیت پیدا نکرده و وسایل تنبه ازطرف جامعه فراهم نیامده است، مجازاتی کمتر از مجازات تکرار جرم دارد

تعدد جرم و تکرار جرم هر کدام احکام  خاص خود را دارند که در مورد هر کدام با استفاده از حقوق جزای عمومی و قانون مجازات اسلامی  و حقوق کیفری به شرح زیر به آنها می پردازیم

هدف: هدف از این تحقیق آشنایی با مفهوم تعدد و تکرار جرم و میزان و نوع و درجه مجازات آنها است. و چه شرایطی برای تحقق تکرار و تعدد جرم لزم است. چه عواملی باعث تشدید یا تخفیف مجازات آنها می شود. چه مراجع و دادگاهی صلاحیت رسیدگی به این جرائم را دارند و انواع تعدد و تکرار جرم و احکام خاص مربوط به آنها را بررسی کنیم و بررسی و مقایسه قانون مصوب سال 1370 در مرود مجازات، تکرار و تعدد جرم با قانون مصوب سال 1392 است این که طی این است چه تغییر و تحولی در آنها ایجاد شده است

این تحقیق شامل دو فصل است که در فصل اول در مورد مجازاتهای تعدد و تکرار جرم و تعاریف و تهدد و تکرار و انواع  تعدد و تکرار و مسائل مربوط به تعدد و تکرار جرم است که شامل دو گفتار است که گفتار اول مربوط به تعدد وگفتار دوم مربوط به تکرار است

فصل دوم شامل دو گفتار است  که گفتار اول مربوط به قانون مصوب سال 1370 و 1392 مربوط به تعدد جرم و مقایسه های آن است و گفتار دوم مربوط به قانون مصوب سال 1370 و 1392 مربوط به تکرار جرم است و در آخر نتیجه و منابع است

که از روش تحقیق کتابخانه ای استفاده شده اسا که ازکتابهای حقوق جزای عمومی و حقوق کیفری عمومی و قانون مجازات اسلامی استفاده شده است

تعیین مجازاتها

تعدد و تکرار: گاه شخص واحدی مرتکب جرائم متعددی می شود. در این صورت دو فرض پیش می آید. یکی این که جرم ویا جرائم بعدی پس از آن که در مورد جرم قبلی حکم محکومیت قطعی صادر شد، انجام می گیرد که این مورد را «تکرار جرم» می گویند و به خاطر آن که مرتکب پس از یک بار محکومیت هنوز متنبه نشده و باز به ارتکاب جرم دست زده، مجازات سنگین تر برای ارتکاب جرائم بعدی درباره اش اجرا می شود. فرض دوم این که ارتکاب جرم یا جرائم بعدی به هنگامی صورت می گیرد که جرائم قبلی هنوز کشف یا حکم محکومیت قطعی در باره اش صادر نشده باشد، مورد دوم «تعدد جرم» نام دارد و متضمن احکام خاصی است

گفتار اول

همان گونه که اشاره شد، هرگاه شخصی واحد در فاصله کوتاه زمانی مرتکب جرائم متعدد شود، ولی به خاطر جرم یاجرائم قبلی محکومیت قبلی نیافته باشد، می گوییم تعدد جرم مصداق پیدا کرده است. با آنکه تعدد جرم دلیل وجود حالت خطرناک و مسئولیت جزایی بیشتر در اعمال مجرمانه و لزوم احتیاط در ارفاق و تخفیف مجازات او است ولی از این جهت که مرتکب تعدد جرم قبلاً به طور رسمی محکومیت پیدا نکرده است و وسایل تنبه او ازطرف جامعه فراهم نیامده است، مجازاتی کمتر از مجازات تکرار جرم دارد

در حقوق کیفری تعدد جرم از عوامل تشدید مجازات است که در راستای اصل فردی کردن کیفری ایران پیش بینی شده است. جرم شناسان ارتکاب جرم را نشانه حالت خطرناک مجرم می دانند و به دستگاه عدالت کیفری پیشنهاد می کنند که در برابر مجرمی که بارها نظم اجتماعی را مختل کرده واکنش شدیدتر و متناسب با میزان خطر او، نشان دهند. منطق نیز اقتضا می کند. با کسی که بارها هنجارهای اجتماعی را نقض کرده به طور یکسان برخورد نشود

در قانون حالت تعدد جرم تعریف نشده است. در تعریف آن می توان گفت: تعدد جرم حالت کسی است که جرائم متعددی را مرتکب شده بدون آنکه درخصوص آنها حکمی صادر شده یا درصورت صدور حکم به حالت اجرا در نیامده باشد. تعدد دو نوع است: تعدد معنوی«اعتباری» تعدد مادی یا واقعی

مبحث اول: انواع تعدد

الف: تعدد معنوی(اعتباری)

1-مفهوم

منظور از تعدد معنوی شمول عناوین متعدد مجرمانه بر فعل واحد است. ممکن است عمل مجرمانه واحد، از نظر مواد قوانین جزایی دارای عناوین مختلف باشد

در این صورت «تعدد معنوی» مصداق پیدا کرده است. برای مثال سهم الارث با جعل امضای وی، تعدد معنوی حساب می شود

به نظر برخی از حقوقدانان «تعدد اعتباری به مجموعه جرائمی اطلاق می شود که در قانون وصف خاصی پیدا کرده است

درتعدد معنوی هرگاه فعل واحد دارای عناوین متعدد جرم باشد، مجازات جرمی داده می شود که جزای آن اشد است. تعدد اعتباری تنها در جرم های تعزیری مصداق دارد  و همان گونه که در تبصره ماده 47 مقرر است:« در حکم تعدد جرم درحدود، قصاص و دیات همان است که در ابواب مختلف مربوطه ذکر شده است.»

ماده 46 قانون مجازات اسلامی بیان کننده تعدد معنوی و اعتباری است؛ به این معنی که هرگاه یک عمل واحد منجر به نقض دو یا چند ماده از قانون جزا گردد، به آن تعدد اعتباری گویند؛ مانند این که فردی با ارائه سند، جعول مبادرت به شروع به کلاهبرداری نمایند. در این صورت ارائه سند برای بردن مال غیر، هم عنوان استفاده از سند مجعول را خواهد داشت و هم عنوان شروع به کلاهبرداری

2-مجازات تعدد معنوی

1/2باتوجه به عدم وجود درجه بندی جرایم به جنایت، جنحه، جنحه و خلاف قانون مجازات اسلامی، درمواردی تشخیص جرمی که مجازات آن اشد از دیگر است، دشوار است به عنوان مثال نمی توان گفت 74 ضربه شلاق و 3 ماه حبس کدام شدیدتر است

2/2 درجرایم تعدد اعتباری هر گاه  فعال واحد دارای عناوین متعدد جرم باشد، مجازات جرمی داده می شود که جزای آن اشد است. برای مثال مردی در پارک عمومی با زور از زنی هتک ناموس می کند. این عمل از یک نظر و به اعتبار جرم هتک ناموس به عنف، و از درجه جنایی است و به اعتبار دیگر عمل منافی عفت است که علناً صورت گرفته و قانون گذار آن را ازجرائم جنحه دانسته است و به این ترتیب مرتکب را به عنوان هتک نامنوس به عنف محاکمه و مجازات می شود

 دانلود پروژه مقاله نقد و بررسي انديشه سکولاريسم تحت word دارای 29 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه مقاله نقد و بررسي انديشه سکولاريسم تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه مقاله نقد و بررسي انديشه سکولاريسم تحت word

مقدمه    
الف. دان کیوپیت ( Don cupitt )    
ب. هابرماس ( Habermas )    
ج. ویلسون    
زمینه و علل و عوامل پیداییش سکولاریسم    
‌سکولاریسم‌ و جهان‌ اسلام‌    
‌اعتراف‌ برخی‌ از محققان‌ غربی‌    
‌دیدگاه‌ دو متفکر مسلمان‌    
پایه‏هاى اصلى تفکر سکولاریسم    
دولت سکولار    
نقد مبانی نظری سکولاریسم    
تئوری الهی حکومت    
نقد نظریه    
اسلام و حکومت، رابطه ای ذاتی یا تاریخی    
ادله سکولاریسم و نقد شهید مطهری    
نقد و بررسی:    
دیدگاه اسلام در مورد سکولاریسم    
جنبه‏ هاى مختلف نگاه قرآن به انسان    
ابعاد معرفتى قرآن    
1- گناهکار ازلى ندانستن انسان    
2- پافشارى بر مقام انسانى انسان    
3- تکیه بر مقام فکر و اندیشه انسان :    
تأکید بر مقام اخروى انسان    
توجه بر مقام مادى انسان    
تأکید بر مقام اجتماعى انسان    
ابعاد نگرش اجتماعى قران    
1- امور اقتصادى    
2- امور حقوقى    
3- امور فرهنگى    
4- امور ادارى و سیاسى    
اسلام خواهان حکومت دینی است    
دغدغه ی اساسی و مهم در زمان حیات پیامبر(ص)    
نتیجه گیری    
فهرست منابع و مناخذ    

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه مقاله نقد و بررسي انديشه سکولاريسم تحت word

1-     جامعه شناسى دین، ص 290 ـ

2-     دان کیوپیت، دریاى ایمان ، ترجمه حسن کامشاد، طرح نو، تهران، 1376، ص 36 و 37

3-      بازتاب اندیشه ، ش 26، قم، 1381، ص 29

4-      میرچا الیاده، پیشین، ص 129

5-     تاریخ‌ جامع‌ ادیان، ترجمه‌ علی‌ اصغر حکمت، فصل‌ تحولات‌ مذهب‌ عیسوی‌ و برتراند راسل: تاریخ‌ فلسفه‌ غرب، ترجمه‌ نجف‌ دریابندری، ج‌ 2، فصل‌ 7 رجوع‌ شود

6-     میرچاالیاده: فرهنگ‌ و دین، برگزیده‌ مقالات‌ دائره‌المعارف‌ دین، هیأت‌ مترجمان، زیرنظر بهأالدین‌ خرمشاهی، ص‌ 143

7-     استاد محمدتقی‌ جعفری: فلسفه‌ دین، ص‌ 156-157، به‌ نقل‌ از مجید خدوری‌ و هربرت. ج‌ لیسبن: حقوق‌ در اسلام، با مقدمه‌ روبرت‌ هوگوت‌ جاکسون

8-     قبسات، ش‌ 1، استاد محمدتقی‌ جعفری: مقاله‌ (تحلیل‌ و بررسی‌ سکولاریسم)

9-     مرتضی‌ مطهری: علل‌ گرایش‌ به‌ مادیگری

10-مرتضی‌ مطهری: مطهری1377،.26

11-مرتضی مطهری،1374،.31

12-مرتضی مطهری،1375،.191

13-مرتضی مطهری،1373،.178

14-روستایی، جاوید و دیگران، باز فهمی اندیشه ه

مقدمه

 معناى سکولاریسم در فرهنگ آکسفورد(oxford advanced Learner”s dictionary P. 1062)  چنین ارائه شده است: تنظیم امور معاش از قبیل تعلیم و تربیت، سیاست، اخلاق و جنبه‏هاى دیگرى که مربوط به انسان است، با توجه به دنیا و بدون توجه به خدا و آخرت

در فرهنگ آریانپور هم سکولاریسم چنین آمده است: سکولاریسم به معناى مخالفت با شرعیات و مطالب دینى، روح دنیادارى، طرفدارى از اصول دنیوى و عرفى است و سکولاریست به معناى شخصى است که مخالف با تعلیم شرعیات و مطالب دینى و طرفدار اصول دنیوى و عرفى باشد. ( عباس آریان‏پور کاشانى، فرهنگ کامل انگلیسى ـ فارسى، ج 5، صص 4953ـ

اصطلاح سکولار از ریشه لاتینى (suecularis) و (sueeculum) به معناى روزگار یا دنیا ریشه مى گیرد و در اندیشه سیاسى غرب، به صورت اصطلاحى در آمده است که، به جاى «دنیوى» در مقابل «دینى» به کار مى رود. به عبارت دیگر، در تفکر غربى، چیزى را که مربوط به این دنیا و بى ارتباط با مسایل دینى و اخروى باشد، سکولار مى گویند

پس از سپرى شدن قرون وسطا در غرب، هنگامى که در میان طبقه نوپاى سوداگر، این طرز تفکر به وجود آمد که کلیسا، نباید در مسایل کشور دخالت کند، از آن پس سکولاریسم نام مکتبى گردید که اساس تفکر آن اعتقاد به جدایى مسایل دنیوى، مانند سیاست، اقتصاد و معیشت از مسایل مذهبى است. در این مکتب مذهب، تنها به عبادات و مراسم مخصوص خود و زندگى شخصى افراد مربوط باشد و نباید در سیاست دخالت کند

اصطلاح مترادف دیگرى که در فرهنگ غربى، براى این مکتب به کار مى رود اصطلاح لاییسم است. واژه لائیک که از ریشه یونانى (laikos) و (laos) گرفته شده به معناى «مردم» مى باشد و براى چیزى به کار مى رود که مربوط به عوام ـ در مقابل اهل علم، روحانى و کلیسا ـ مى باشد لاییسم نوعى نظام سیاسى کشوردارى است که در آن، روحانیان مذهبى، نقشى ندارند. همچنین در دایرالمعارف ویکی پدیا امده است که : سکولاریسم ( گیتی گرایی ( به صورت کلی به مفهوم ممانعت از دخالت دین در تمامی امور عمومی جامعه است. این تفکر به صورت کلی ریشه در عصر روشنگری در اروپا دارد. ارزش‌هایی مانند جدایی دین از سیاست، جدایی کلیسا و حکومت در آمریکا، و لائیسیته در فرانسه بر پایه سکولاریسم یا گیتی گرایی بنا شده‌اند. واژه سکولاریسم یا گیتی گرایی برای اولین بار توسط نویسنده بریتانیایی، جورج هالی اوک در سال 1846 استفاده شد. هر چند این اصطلاح تازه بود، ولی مفهوم کلی آزادی که سکولاریسم بر پایه آن بنا شده بود، در طول تاریخ وجود داشته‌ است. ایده‌های اولیه سکولار را می‌توان در آثار ابن رشد پیدا کرد. وی و پیروان مکتب اوروئسیسم معتقد به جدایی دین از فلسفه بودند

همچنین عده ای سکولاریسم را به دو دسته ى خشن و ملایم تقسیم کرده اند; سکولاریسم خشن و افراطى با راهبرد دین ستیزى پیش مى رود و به طور کلى، دین را از صحنه ى زندگى به حاشیه مى راند و سکولاریسم ملایم، به محدود ساختن دین در عرصه ى فردى و نیازهاى شخصى قناعت میورزد. در ادامه بد نیست که تعاریف اصطلاحى شش گانه ى شانیر از سکولاریسم را بیان کنیم

* نخستین معنا، مربوط به زوال دین است; بدین ترتیب، نمادها و آموزه ها و نهادهاى مذهبى، حیثیت و اعتبار خودشان را از دست مى دهند و در نتیجه، راه براى جامعه ى بدون دین باز مى شود

* معناى دوم، به سازگارى هر چه بیش تر با این جهان مربوط است; به این معنا در این جهان، توجه آدم ها از عوامل فرا طبیعى منفک شده و جلب ضرورت هاى زندگى دنیوى و مسائل آن مى شود

* دنیا گرایى در سومین معنا، جدایى دین و جامعه است. در این معنا، دین به قلمرو خاص خودش عقب مى نشیند; منحصر به زندگى خصوصى مى شود و خصلتى یک سره درونى پیدا مى کند و تسلطش را بر هر یک از جنبه هاى زندگى اجتماعىِ خارجى از قلمرو دین از دست مى دهد

* دنیا گرایى در معناى چهارم، به معناى جاى گزینى صورت هاى مذهبى به جاى باور داشت ها و نهادهاى مذهبى است. در این معنا، دانش، رفتار و نهادهایى که زمانى مبتنى بر قدرت خدایى تصور مى شدند به پدیده هایى آفریده ى انسان و تحت مسئولیت او تبدیل مى شوند. در این جا با دین انسانى شده رو به رو مى شویم

* دنیا گرایى در معناى پنجم به معناى سلب تقدّس از جهان است. جهان خصلت مقدسش را از دست مى دهد و نیروهاى فرا طبیعى در این جهان نقشى نخواهند داشت

* سرانجام، دنیا گرایى به معناى حرکت از جامعه ى مقدس به جامعه ى دنیوى است; به این ترتیب که جامعه هر گونه پاى بندیش را به ارزش ها و عملکردهاى سنّتى رها مى کند و ضمن پذیرش دگرگونى، همه ى تصمیم ها و کنش هایش را بر یک مبناى عقلانى و فایده گرایانه انجام مى دهد. معناى اساسى این اصطلاح، همان زوال و شاید نا پدید شدن آن باورها و نهادهاى مذهبى است1

در ادامه به بیان تعریف سکولاریسم از منظر سه تن از دانشمندان غربی همچون دان کیوپیت و هابرماس و ویلسون می پردازیم

الف. دان کیوپیت ( Don cupitt )

به اعتقاد وى، سکولاریزاسیون واژه جدیدى است که مصداق آن در قرن نوزدهم (1863 م) پدید آمده است; به مفهوم این جهانى کردن کامل آموزش و پرورش، اخلاق و زندگى عملى. وى مى گوید : تا آن جا که من دریافته ام، در سال هاى نسبتاً اخیر است که ما اصطلاح Secularisation را به مفهوم وسیع تر آن، یعنى گسترش تدریجى طرز فکر و ابزار سودگرایانه، به جنبه هاى هر چه بیشتر زندگى، اطلاق کلى داده ایم. بدین تعبیر، نفوذ دین در جامعه و در تفکر فردى رفته رفته کم مى شود تا آن جا که سرانجام مقدس از بین مى رود و نامقدس یکسره جاى آن را مى گیرد2

ب. هابرماس ( Habermas )

وى با نگاه به حاکمیت جبرى جریان مدرنیته، سکولاریزاسیون را نتیجه قهرى و جبرى آن جریان تلقّى کرده، مى نویسد:  ما در اروپا، از این واژه، جریان تاریخى انتقال اجبارى داشته هاى کلیسا به یک حاکمیت لائیک ـ جدا شده از حاکمیت کلیسا ـ را مدّ نظر داریم. در منازعات فرهنگى که در قرن نوزدهم صورت گرفت، این مفهوم از معناى اصلى حقوق بسیار فراتر رفت و نمادى شد براى جریان هاى پیرو همراه با اجبار مدرنیته و آزمون و محکى شد براى موضع گیرى در قبال مدرنیته3

ج. ویلسون

وى با توجه به تفکیکى که بین دنیوى گرى به عنوان یک ایدئولوژى، و جداانگارى دین و دنیا به عنوان یک فرایند قایل است، سکولاریزاسیون را این گونه تعریف مى کند:  مى توانیم بگوییم فرایندى است که طى آن وجدان دینى، فعالیت هاى دینى و نهادهاى دینى اعتبار و اهمیت اجتماعى خود را از دست مى دهند. و این بدان معناست که دین در عملکرد نظام اجتماعى به حاشیه رانده مى شود و کارکردهاى اساسى در عملکرد جامعه با خارج شدن از زیر نفوذ و نظارت عواملى که اختصاصاً به امر ماوراى طبیعى عنایت دارد، عقلایى مى گردد4

آنچه در رابطه با تعاریف واژه سکولاریسم و سکولاریزاسیون ذکر شده، اگرچه مربوط به بستر تاریخى آن اصطلاح مى باشد، ولى ما را در پى گیرى بستر تاریخى سکولاریسم و پیدایش تفکر سکولاریستى به لحاظ بستر تاریخى در ایران نیز یارى مى نماید. همچنین با تبیین و روشنگرى آن، موضع ما نسبت به این واژه و اصطلاح روشن مى شود. عموماً واژه سکولاریسم در ایران در محاورات عمومى و خصوصى به معناى جدایى دین از سیاست تلقّى شده است. هرچند این جدایى شاید به یک اعتبار، جوهره معناى سکولاریسم باشد، اما معناى دقیق تر و کامل تر آن را در برنمى گیرد; زیرا امروزه سکولاریسم با توسعه به حوزه هاى دیگر، معناى وسیع ترى یافته است; یعنى سکولاریسم آن عرصه و حوزه ها را نیز پوشش داده است. البته این ناشى از سیر تدریجى تکامل مدرنیته است که سکولاریسم با آن همزاد بوده. بحث تفصیلى در این زمینه، در ادامه خواهد آمد

  زمینه و علل و عوامل پیداییش سکولاریسم

پیدایش‌ و رشد سکولاریسم‌ در دامان‌ فرهنگ‌ و جامعه‌ غربی‌ – مسیحی‌ بوده‌ و از پدیده‌های‌ فرهنگی‌ – سیاسی‌ عصر جدید، یعنی‌ پس‌ از رنسانس‌ علمی‌ و نهضت‌ اصلاح‌ دینی‌ در غرب، به‌ شمار می‌رود. بدین‌ ترتیب‌ علم‌ و دانش‌ جدید در ظهور آن‌ بی‌تأثیر نبوده‌ است؛ ولی‌ نه‌ بدان‌ معنا که‌ سکولاریسم‌ را فرزند دانش‌ و علم‌ جدید انگاشته‌ و ضمن‌ دفاع‌ علمی‌ از جدا انگاری‌ دین‌ و دنیا، آن‌ را پدیده‌ای‌ جهان‌شمول‌ و فراگیر به‌ شمار آوریم‌ که‌ پا به‌ پای‌ رشد و توسعه‌ علمی، سکولاریسم‌ نیز رشد و توسعه‌ خواهد یافت، و به‌ تدریج‌ جهان‌ شمول‌ خواهد شد. نادرستی‌ این‌ دیدگاه‌ طی‌ بحث‌های‌ آینده‌ روشن‌تر خواهد شد

 دانلود پروژه مقاله دين و خانواده تحت word دارای 16 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد دانلود پروژه مقاله دين و خانواده تحت word   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه دانلود پروژه مقاله دين و خانواده تحت word

چکیده    
مقدمه    
الف) نقش باورهای اعتقادی در تحکیم خانواده    
1 اعتقاد به خداوند    
2 اعتقاد به رسالت و امامت    
3 اعتقاد به زندگی پس از مرگ    
ب) نقش اعمال عبادی در تحکیم خانواده    
1 نماز و خانواده    
2 روزه و خانواده    
آثار تربیتی عبادات    
الف) آثار تربیتی عبادات بر همسران    
1 برطرف کننده تکبر    
2 برطرف‌کننده غفلت    
3 باعث آرامش دل و صفای درون    
ب ـ آثار تربیتی عبادات بر فرزندان    
اصول و روش‌های تأثیرگذاری والدین    
1 تأثیر ظاهر در باطن    
2 ظهور تدریجی شاکله و شخصیت    
3 مداومت و محافظت بر عمل    
4 زمینه‌سازی و آماده‌سازی موقعیت    
نتیجه گیری    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه دانلود پروژه مقاله دين و خانواده تحت word

نهج‌البلاغه، ترجمه سیدجعفر شهیدی، تهران، آموزش و انقلاب اسلامی،

احمدی ابهری، علی، اندیشه و رفتار، مقاله نقش ایمان و اعتقاد مذهبی در درمان بیماری‌ها، ضمیمه ش 9 و10، تهران، انستیتو روان‌پزشکی، 1376، ص 40 ـ 57

امام خمینی(ره)، آداب الصلوه، تهران، مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی(ره)، 1370

آزموده، پیمان و همکاران، «نقش دین در زندگی»، روان‌شناسی، ش41، 1386ص 25 ـ 40

بی‌‌ریا، ناصر و همکاران، روان‌شناسی رشد با نگرش به منابع اسلامی، تهران، سمت، 1375

پناهی ،علی احمد ،آرامش در پرتو نیایش، قم موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی،

حرّ عاملی، محمدبن حسن، وسایل الشیعه، قم، مؤسسه آل‌البیت، 1412 ق

حسینی دشتی، مصطفی، معارف و معاریف، قم، بی‌نا،

حیدری، مجتبی، دینداری و رضامندی خانوادگی، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی‌قدس‌سره ، 1385

خوانساری، جمال‌الدین محمد، شرح غررالحکم و دررالکلم، (تألیف تمیمی آمدی)، تهران، دانشگاه تهران، 1373

دوان شولتز، نظریه‌های شخصیت، ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران، ویرایش، 1384

دیلمی، حسن‌بن محمد، ارشاد القلوب، قم، شریف‌رضی، 1412ق

سالاری‌فر، محمدرضا، خانواده در نگرش اسلام و روان‌شناسی، قم، پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، 1386

شاملو، سعید، مکتب‌ها و نظریه‌ها در روان‌شناسی شخصیت، تهران، رشد، 1374

شجاعی، محمدصادق، توکل به خدا، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی‌قدس‌سره ، 1383

شجاعیان،‌رضا، «ارتباط دعا با سلامت روانی»، اندیشه و رفتار، ش 3، 1381 ص 58 ـ 70

طباطبایی، سیدمحمدحسین، شیعه در اسلام، قم، دفتر انتشارات اسلامی، 1373

طبرسی، فضل‌بن حسن، مکارم الاخلاق، تهران، دار الکتب الاسلامی، 1376هـ.ق

غباری بناب، باقر، «باورهای مذهبی و اثرات آنها در بهداشت روان»، اندیشه و رفتار، ش4، 1374، ص 40 ـ 58

فونتانا، دیوید، روان‌شناسی دین و معنویت، ترجمه ساوار، تهران، ادیان، 1385

کارل ،الکسیس، نیایش، ترجمه علی شریعتی ،تهران، الهام ،1377

کارنگی، دیل، آیین زندگی، ترجمه ریحانه سیف، تهران، پیمان، 1380

چکیده

نهاد خانواده و عوامل مؤثر در تربیت و استحکام آن از مباحثی است که در آموزه‌های دینی مورد توجه جدی قرار گرفته است. در متون دینی توصیه‌های اخلاقی واعتقادی و عبادی زیادی وجود دارد که التزام به آنها باعث تقویت و تربیت و استحکام خانواده می‌شود. نویسنده در این نوشتار تلاش کرده است تا آموزه‌های یاد شده را مورد بررسی و تحلیل قرار دهد و هدف این پژوهش نیز دستیابی به این آموزه‌ها می‌باشد. از این‌رو، در آغاز نگاهی گذرا به جایگاه عبادت و اعتقادات در خانواده پرداخته و پس از آن ضمن برشمردن نمودهای اعتقادات و اعمال عبادی به تبیین نقش هر کدام می‌پردازیم. روش نویسنده در بررسی خود، اسنادی بوده وبا مراجعه به متون اصلی آموزه‌های اسلام به تبیین مسئله پرداخته است

مقدمه

در رابطه با عوامل تاثیر گذار در استحکام، تقویت وتربیت خانواده این سوال مطرح است که التزام به آموزه‌های اعتقادی و عبادی چه نقشی در تقویت بنیان‌های خانواده به ویژه در تربیت اخلاقی و معنوی آنان دارند. برای هر فرد مسلمان و معتقد روشن است که پرستش و ارتباط معنوی با خالق متعال، جوششی است از اعماق وجود انسان که شعاع نورش، زندگی و اجتماع را نورانی می‌نماید و به زندگی معنا و مفهومی صحیح می‌دهد. خاستگاه پرستش فطرت پاک و بی‌آلایش و جوهره ذاتی و حقیقی انسان بوده که اگر به صورت صحیح راهبری شود، انسان را به اهداف بلندش که همانا سعادت است، متصل می‌سازد. به همین سبب ترویج عبادت و اشاعه سنت ارزشمند نیایش به درگاه حضرت حق، سرلوحه تعالیم همه انبیا بوده است

تعالیم و آموزه‌های اسلام در حوزه عبادت و نیایش، به دو بخش کلی تقسیم می‌شود که البته میان این دو ارتباط تنگاتنگی وجود دارد. نخستین بخش این تعالیم را اعتقاد و ایمان به خداوند، پیامبران، امامان معصوم و جهان آخرت تشکیل می‌دهد. التزام عملی به اعمال و رفتارهای دینی، معنوی و عبادی که از طریق وحی و یا از طریق اولیای خدا رسیده، بخش دیگری از تعالیم و آموزه‌های اسلام را شامل می‌شود. در نوشتار حاضر، در صدد هستیم تا به جایگاه و نقش آموزه‌های عبادی و معنوی واعتقادی در رابطه با خانواده و فرزندان بپردازیم و با تحلیل و تفسیر آموزه‌های مربوط به نقش آنها در تربیت، تقویت و استحکام خانواده مبادرت ورزیم. روش ما در این پژوهش، تحلیلی و اسنادی خواهد بود

الف) نقش باورهای اعتقادی در تحکیم خانواده

برخورداری همسران از باورهای دینی و اعتقادی در تحکیم خانواده تأثیر اساسی دارد. بیگانگی و بی‌توجهی آنها به اعتقادات و باورهای مذهبی، باعث مشکلات جدی در زندگی خواهد شد. قرآن کریم می‌فرماید: هر کس از یاد و ذکر من رویگردان شود در زندگی سختی قرار خواهد گرفت.(طه: 124) پر واضح است که ذکر و یاد خداوند، از باور و اعتقاد درونی به خالق هستی و ایمان به توحید بر می‌خیزد. قرار گرفتن در زندگی سخت و ناگوار می‌تواند به دلیل حرص، ترس و اضطراب حاصل از این رویگردانی باشد

رویگردانی از باورهای دینی و اعتقادی، آرامش و لذت را از زندگی می‌ستاند و موجب حیرت و سرگردانی و احساس پوچی می‌شود. ممکن است علی‌رغم امکانات مادی و رفاهی خوبی که دارد، اما زندگی آرام و مطمئنی نداشته باشد

در رابطه با تأثیر باورهای دینی بر آرامش روان علاوه بر آموزه‌های دینی، پژوهش‌های روان‌شناختی متعددی انجام گرفته که در ادامه بحث به آنها خواهیم پرداخت؛ در این قسمت از بحث فقط به چند نمونه از آنها اشاره می‌کنیم

شریل و لارسون در پژوهش‌های متعددی که روی افراد بیمار انجام دادند، دریافتند که اعتقادات مذهبی و باور به خداوند در بهبودی سریع‌تر ناراحتی‌ها دخالت دارد و بهبودی در افراد مذهبی به مراتب سریع‌تر و موفق‌تر از افرادی است که اعتقادی به خداوند ندارند. همچنین آقای پیترسون در مقاله خود با عنوان «جایگاه ایمان مذهبی در بهداشت روانی» نتیجه می‌گیرد که ایمان به خداوند و باور مذهبی در دوره‌های دشوار و تحمل‌ناپذیر از جمله در گرفتاری بدنی و روحی، به انسان آرامش می‌دهد

باورها و اعتقادات دینی نمودهای مختلفی دارد که البته در طول یکدیگر هستند. این نمودها عبارت‌اند از